sábado, 17 de abril de 2010
sexta-feira, 16 de abril de 2010
sábado, 20 de março de 2010
DIVERSIDADE SEXUAL NO CONTEXTO ESCOLAR
Diversidade sexual no contexto escolar: é preciso desafiar o currículo
Maria Cristina Cavaleiro
cris.cavaleiro@uol.com.br
►Diverso é aquilo que se opõe ao homogêneo. Diversidade nos traz a idéia de um movimento que confronta à homogeneização.
Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quanto mais tempo permanecerem nele, mais variações serão acumuladas em seu interior. A diferença existe. As práticas educativas (sejam as da escola ou de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um dado da realidade. (Gimeno Sacristán,2002)
Na escola, na sala de aula e para a organização das práticas escolares, essa compreensão implica reconhecer que o homogêneo é uma impossibilidade humana social e que há diferentes sujeitos e diferenças no interior desse coletivo
► Nesse sentido, a educação escolar assume uma dimensão histórica relevante, pois se apropria de temas da realidade social para conhecê-los e trabalhá-los, promovendo o estudo, a pesquisa, a divulgação, a socialização de informações e ações.
► Busca-se, portanto, superar a ação formativa escolarizada limitada ao que se encontra preso em uma idéia de "grade curricular".
Compreendendo o currículo:
► como uma prática educativa que se constrói, como algo que também é construído e que se materializa na escola.
►uma construção social, uma ferramenta imprescindível para se compreender os interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na sociedade.
perspectiva crítica, a prática curricular é entendida como complexa, com múltiplas dimensões, portanto dependente de julgamentos práticos em situações concretas reais. Não é uma técnica derivada de teorias (Sacristán & Pérez Gómez,1998)
A própria expressão conteúdos também precisa ser analisada, afinal ela já revela uma determinada intenção no processo de seleção curricular. É um termo que normalmente vem carregado de uma tradição intelectualista.
A tradição (intelectualista) privilegia elementos das disciplinas, matérias, valorizando o currículo enciclopédico, baseado na transmissão de informações. Um currículo intelectualista muitas vezes é chamado de “conteudista”.
Uma vez que as funções sociais da escola vêm se ampliando, o termo conteúdo vem mudando de significado. Não mais se refere apenas a informações e/ou conhecimentos. Quando falamos em conteúdos, referimo-nos a comportamentos, valores, atitudes, habilidades de pensamento, habilidades técnicas, além de informações e conhecimentos. (BARBOSA & MOTA, 2002)
Para a Teorização curricular crítica,
►cultura não corresponde aos bens culturais possuídos por alguém
A própria idéia de cultura se desvincula da idéia de posse de alguma coisa. Cultura é algo que se produz
Produzimos cultura em nossas ações cotidianas, em nosso trabalho, na forma como pensamos. Por exemplo, produzimos cultura ao lermos e pensarmos sobre o texto lido. Também produzimos cultura ao ouvirmos uma história e recontarmos a outros, com nossas próprias palavras, o que ouvimos ou ao refletirmos sobre algo que lemos e pensarmos em como o que lemos se relaciona com a existência humana
Para isso, não importa se somos ou não donos de um ou mais livros que lemos. Nesse sentido, a cultura é sempre coletiva, nós não a produzimos sozinhos, mas porque nos relacionamos com outras pessoas em sociedade
► O currículo imprime uma identidade à escola e aos que dela participam.
► Permite, ainda, perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um "conhecimento escolar" para a sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais
Em síntese, o currículo é um, dentre vários possíveis; é um terreno de produção e criação de cultura. No currículo, os conhecimento são constantemente (re)construídos
No currículo, relações de poder, ideologias e culturas são afirmadas ou negadas.
Enfim, o currículo é compreendido como instrumento de inclusão ou exclusão.
Toda escola exercita um currículo. Consciente ou inconscientemente, aqueles e aquelas que atuam no contexto escolar estão envolvidos/as diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas.
Conceber a escola a partir deste ponto de vista e compreender o currículo escolar como um permanente "construto social", aberto para as necessidades sociais.
►exige uma sensibilidade pedagógica cidadã,
para estudar os Temas sociais contemporâneos que se fundamentam nessa complexidade, evidenciando a escola como lugar de direitos humanos efetivos, que melhor se explicitam em debates teóricos a partir de situações e ações reais.
► O conceito de temas sociais contemporâneos respalda-se na compreensão de que é de fundamental importância, em uma sociedade democrática, uma educação que promova e ressalte os direitos humanos como base de sua organização.
A educação brasileira, a partir do ano de 1996, vem sendo considerada segundo novas regulamentações legais. No período de 1995 a 1998, o Ministério da Educação e Desportos elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que, vinculados à Nova LDB – 9.394, visaram estabelecer diretrizes para o currículo do ensino fundamental (1ª a 8ª série) e servir como referência nacional, seja para a prática educacional, seja para as ações políticas no âmbito da educação.
Os conteúdos a serem ensinados foram dispostos em dois grupos. Primeiramente, o das áreas de conhecimento, que são: Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. Compondo o segundo grupo, estão os conteúdos organizados em “temas transversais”: ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde.
Os “temas transversais” dizem respeito a conteúdos de caráter social, são temas sociais que devem ser incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma “transversal”, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas - ou disciplinas - estabelecidas
► Os temas sociais precisam ser traduzidos para uma linguagem discursiva que garanta, a todos e todas, freqüentadores e freqüentadoras do universo escolar, o amplo acesso e domínio das questões que abordam.
► Trata-se de uma garantia de direitos sob pena de exclusão de significativas parcelas populacionais do debate que envolve assuntos emergentes na sociedade( Barbosa & Mota, 2002)
Refletir sobre o currículo hoje, do ponto de vista da diversidade, significa então,
pensá-lo na perspectiva de construção de uma sociedade que se concretiza pelo interesse, propensão e desejo de mistura com as diferenças
com os que são diferentes de nós
Tendo como horizonte os princípios dos direitos públicos: ser, conviver, participar e decidir sobre as regras de convivência (DALLARI, 1994).
► Trata-se, portanto, de ressignificar os conhecimentos, de pautá-los sob consciência ética - postura diante do mundo - e de mudança de valores, para também aprender e ensinar a perceber o que triunfa para alguns/as, na direta medida da iniqüidade e da ausência de direitos para outros/as.
Várias são as questões que podemos trazer para problematizar e ajudar a pensar que a diversidade se mantém num jogo de forças complexo, marcado por conflitos frente às diferenças que caracterizam os indivíduos e grupos
Faremos destaque às questões que se relacionam à diversidade sexual.
O que é sexualidade?
termo utilizado para se referir a qualidades e capacidades associadas ao sexo.
Mas...
O que é sexo?
Sexo pode significar ou designar várias coisas ao mesmo tempo:
Uma prática : “fazer sexo”, manter relações sexuais com alguém
Um conjunto de atributos fisiológicos, órgão e capacidades reprodutivas que classificam e definem categorias distintas de pessoas : “do mesmo sexo”, do “sexo oposto” – segundo características específicas atribuídas aos corpos, atitudes e comportamentos.
Num sentido mais amplo, sexo remete aos prazeres do corpo e dos sentidos, ao desejo, à sensualidade.
Sexo, para nós, representa tanto prazer como perigo. É o que temos de mais íntimo e também o que mais atiça a preocupação, a vigilância e o controle social.
A família, a escola, a religião, a ciência, a lei e o governo se esforçam para determinar o que o sexo é, o que ele deve ser, quando, como, onde e com quem se pode fazer.
Como isso acontece na escola, por exemplo?
Com quem se pode “fazer sexo”?
“- A gente só se olhava: isso foi um tempo. Daí, veio a vontade de ficar abraçada na hora do intervalo, aula vaga. Torço pra que ela saia logo. Mas um dia,a gente quase se beijou [acho que foi quase]. Daí veio o inspetor. Ele não deu dura assim sabe. Ficou olhando meio sem jeito e pediu que a gente tivesse cuidado e que a escola não era lugar pra ficar daquele jeito. Tudo bem [risos]. Já encontramos outro jeito...”
“- Meu medo era que chamassem meus pais. Chamaram a gente [na sala da diretoria] e disseram que era pra conversar e orientar. Tudo bem, mas nem foi uma conversa, assim, pra escutar o que você sente, sabe? Parecia uma ameaça disfarçada de sei lá o quê. Só perguntaram se a gente já havia namorado [ou ficado] com meninos. Depois, já começaram a falar que éramos jovens e bonitas: que era melhor conviver mais abertamente com todos [meninos e meninas]. Nem reagi. É difícil ouvir tudo isso e sair da sala e ver como é para os outros [pares de meninos e meninas]. A gente vê beijo na novela [só selinho, mas vê]. Tanta gente na Parada Gay! Mas aqui, parece outro mundo. E outro dia ainda vieram dar palestras para ensinar respeito; ensinar a aceitar as pessoas. Fala sério!” ( julho/2004)
Fragmentos de narrativas de jovens alunas do ensino médio de uma instituição escolar pública localizada no espaço urbano.
Os fragmentos de discursos das jovens, revelam que há um modo “natural” de fazer sexo: o relacionamento entre pessoas do “sexo oposto”, e não entre pessoas do “mesmo sexo”.
Essa prescrição supõe uma conexão entre:
Ser biologicamente macho ou fêmea, isto é, ter os órgãos genitais e as capacidades reprodutivas apropriadas a “cada sexo”;
Incorporar uma identidade de gênero masculina ou feminina- isto é ter a convicção interior de ser homem ou mulher conforme os atributos, comportamentos ou papéis convencionalmente estabelecidos para “cada sexo”
Ter uma predisposição inata para a orientação sexual heterossexual- isto é, eleger necessariamente pessoas do sexo oposto, como objetos de desejo e parceiros/as de afeto.
Articulam-se três aspectos distintos:
O sexo biológico
A identidade de gênero
A orientação sexual
COMO SE FOSSEM UMA SÓ, ADVINDAS DA NATUREZA
Mas
Observando as narrativas das jovens, podemos indagar:
Todos(as) adolescentes compartilham de uma mesma forma de entender o amor e o sexo ?
Compartilham todos e todas da mesma orientação do desejo?
Se sentem todos e todas confortáveis com aquilo que lhes é socialmente atribuído? Suspeitamos que suas vidas estão repletas de dificuldades, que lhes custa serem respeitados (as) e chegar a respeitar por si mesmo, que não têm muitas alternativas para chegar a conhecer-se ou para se deixar conhecer.
Mas são suspeitas, pois, na realidade, não se pergunta nada, não se lhes concede a oportunidade de expressão.
Eles e elas estão dispersos e dispersas, silenciosos
e silenciosas, silenciados.
Nesse sentido, é necessário interceder nas escolas.
Se não optarmos pela omissão e conseqüentemente pela negligência, precisamos enfrentar a intensificação dos comportamentos homófobos
as formas de hostilidades, insultos, agressões físicas ou, freqüentemente, em seu aspecto mais dissimulado, sorrateiro, de silêncio ameaçador, prejuízo indeterminado, estereótipo deformante
revestindo-se de controle invisível da liberdade de expressão, de ser, viver sem medos, angústias e sem necessidade de esconder-se.
É preciso desmontar a “bomba homofóbica”
“Olhar o elefante que está no meio da sala”
Encobrindo o fato de que, tais regras, que supostamente estariam de acordo com a verdade do sexo, são construções sociais
“Olhar para o elefante”
É preciso falar:
sobre inúmeras possibilidades de ser homem e de ser mulher
da sexualidade como capacidade de sentir e dar nome ao que se sente
que existem adolescentes e jovens que não são heterossexuais e que estão na escola
inúmeras possibilidades de ser homem ou de ser mulher
A noção de gênero evidencia que somos seres culturais e sociais, dotados (as) de uma interioridade e de uma exterioridade. O gênero é um conceito que se refere à construção social do sexo anatômico (HEILBORN, 2001). Pode ser compreendido, ainda, como um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos (e como) um primeiro modo de dar significado às relações de poder (SCOTT, 1990).
Desde crianças somos educados/as para conviver em sociedade, com o outro, e educados (as) de maneira distinta quer sejamos meninos ou meninas.
Ainda como recém-nascidos, há modos específicos de decorar o quarto do bebê, escolher a cor das roupas e objetos pessoais, privilegiar certos brinquedos, em detrimento de outros, permitir certo tipo de brincadeiras e lazer.
Carregamos conosco as percepções e sentimentos acerca daquilo que está ao nosso redor e construímos maneiras peculiares de ser que se manifestam em nossos gestos, em nossas roupas e adereços, em nossas palavras e ações.
Somos um embate permanente entre nosso “dentro” – a vida psíquica – e nosso “fora” – as interações com o mundo externo. Assim, produzimos a nossa identidade, num jogo permanente, como uma espécie de jogo de espelhos em que se reflete o que acreditamos ser o nosso “eu”.
É possível entender então, que há diferentes maneiras como as pessoas se sentem e se apresentam para si e para os demais como homem ou mulher ou, em alguns casos, uma mescla de ambos, sem que haja uma conexão direta e peremptória com o sexo biológico.
A isso chamamos identidade de gênero (JESUS, PEDROSA, PICAZIO et alii, 2006) e, nesse caso, o papel que a biologia desempenha é fraco, pois estamos falando de comportamentos sociais, de socialização.
A identidade de gênero é sentir-se homem ou mulher
Há muitos “masculinos e femininos”, por isso se diz, masculinidades e feminilidades, pois há formas singulares, próprias de cada um e cada uma, ao se apresentarem ao mundo revelando sua intencionalidade, o jeito de ser, o jeito de querer ser, e neste traço, a subjetividade,algo que é só nosso, aquilo que só ele ou ela percebem, numa relação sempre tensa entre “um ser individual” e “um ser social”.
O modo de expressar a identidade de gênero socialmente não se confunde com a orientação afetiva e erótica pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos.
O que significa dizer que não se pode “deduzir” a orientação do desejo de alguém em função dos traços do seu jeito de ser.
A capacidade de sentir e dar nome ao que se sente
A sexualidade de cada um (a) é composta de vários elementos, um destes é o corpo o qual nascemos.
Nesta questão, também deve ser clarificado que não se pode negar a importância da fisiologia e da morfologia – anatomia - do corpo, pois são elas que dispõem as condições e os limites do que é materialmente possível em termos de sexualidade.
A sexualidade é o resultado da interação do mundo interno e externo, da nossa subjetividade e da organização social. Ela envolve um processo contínuo e nem sempre linear de aprendizado e reflexão por meio do qual elaboramos a percepção de quem somos e do quê somos, processo esse que se desdobra em meio a condições históricas, sociais e culturais específicas. Nascemos com um sexo biológico. Todo o resto se constrói e vai se formando ao longo da vida. Por isso, as expressões da sexualidade humana são tão diversas (FACHINNI e SIMÕES, 2006).
Sexualidade e algo que se aprende
Nessa combinação infinita é que construímos nossa sexualidade e expressamos os desejos afetivos-sexuais. Orientamos, dirigimos, nossos desejos afetivos-sexuais.
Se concordarmos que não há um único jeito de ser menino ou de ser menina, de ser homem ou de ser mulher e existem diferentes formas de ser e de viver, existem também diferentes formas de expressar a sexualidade, de amar e de desejar.
É esse o aspecto da sexualidade que diz respeito à atração – ou sentimento de atração – que temos por uma ou várias pessoas nos âmbitos, tanto afetivo como sexual.
É preciso falar: existem adolescentes e jovens que não são heterossexuais e que estão na escola
A diversidade de orientação sexual não deveria determinar a classificação das pessoas em diferentes categorias, pois isso favorece a discriminação e cristaliza o caráter flexível do desejo humano.
Em nossa sociedade, no entanto, o direito de existência e expressão das diferentes possibilidades da sexualidade não é plenamente respeitado. Para aqueles e aquelas que se “desviam” da norma heterossexual restam poucas alternativas: ou o silêncio e a dissimulação, ou a humilhação pública, a segregação e a violência. Dissemina-se uma cultura homofóbica.
A invisibilidade da temática das sexualidades na escola, concorrem para que as violências se perpetuem
Existe uma grande preocupação em relação a um tipo de educação sexual que leve crianças e jovens a aceitar comportamentos que continuam sendo contestáveis: as homossexualidades, a bissexualidade.
Há também quem tema os riscos de exposição da intimidade:
Certamente, o direito à privacidade é um importante valor em nossa sociedade, e pode ser cultivado e respeitado.
Não se trata de inquirir nem provocar ninguém para expor em público sua intimidade.
No entanto, dever nosso, como educadores e educadoras, cidadãos e cidadãs, combater agressões, ameaças ou violências, mesmo quando aconteçam nos espaços privados
Para isso, a importância da escola, dos educadores e educadoras nas reflexões sobre a diversidade sexual que podem elaborar em suas práticas escolares.
Pois,
“O pensamento só pode enfrentar a tarefa de
transformar o mundo se não se esquivar à luta pela
auto transformação, ao acerto de contas com aquilo
que ele tem sido e precisa deixar de ser” (Leandro Konder)
Referências bibliográficas
BARBOSA, Najla & MOTA, Carlos. Currículo e diversidade cultural. In: Curso PIE/FE/UnB, Brasília, 2002
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que são direitos das pessoas. Coleção Primeiros Passos, São Paulo: Brasiliense,1994
FACHINNI, Regina e SIMÕES, Julio de Assis. Sexualidade: dimensão conceitual, diversidade, discriminação. Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos. Versão preliminar, 2006 (mimeo)
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo - uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, Artmed, 2002.
GIMENO SACRISTÁN,J. , PÉREZ GOMEZ, A . I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas,1998
HEILBORN, Maria Luiza. Sexualidade e Identidade: entre o social e o pessoal. Ciência, hoje na escola, v.2: sexualidade, corpo, desejo e cultura, São Paulo: Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001. pp. 38-41
JESUS, Beto, PEDROSA, Cláudio, PICAZIO, Claudio et alii. Diversidade Sexual na escola: uma metodologia de trabalho com adolescentes e jovens. São Paulo: Programa de Apoio a Projetos em Sexualidade e Saúde Reprodutiva, MacArthur Foundation, 2006.
SCOTT, Joan W. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade. Porto Alegre: v.20, n.2, p-71-99, jul/dez,1999
Maria Cristina Cavaleiro
cris.cavaleiro@uol.com.br
►Diverso é aquilo que se opõe ao homogêneo. Diversidade nos traz a idéia de um movimento que confronta à homogeneização.
Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quanto mais tempo permanecerem nele, mais variações serão acumuladas em seu interior. A diferença existe. As práticas educativas (sejam as da escola ou de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um dado da realidade. (Gimeno Sacristán,2002)
Na escola, na sala de aula e para a organização das práticas escolares, essa compreensão implica reconhecer que o homogêneo é uma impossibilidade humana social e que há diferentes sujeitos e diferenças no interior desse coletivo
► Nesse sentido, a educação escolar assume uma dimensão histórica relevante, pois se apropria de temas da realidade social para conhecê-los e trabalhá-los, promovendo o estudo, a pesquisa, a divulgação, a socialização de informações e ações.
► Busca-se, portanto, superar a ação formativa escolarizada limitada ao que se encontra preso em uma idéia de "grade curricular".
Compreendendo o currículo:
► como uma prática educativa que se constrói, como algo que também é construído e que se materializa na escola.
►uma construção social, uma ferramenta imprescindível para se compreender os interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na sociedade.
perspectiva crítica, a prática curricular é entendida como complexa, com múltiplas dimensões, portanto dependente de julgamentos práticos em situações concretas reais. Não é uma técnica derivada de teorias (Sacristán & Pérez Gómez,1998)
A própria expressão conteúdos também precisa ser analisada, afinal ela já revela uma determinada intenção no processo de seleção curricular. É um termo que normalmente vem carregado de uma tradição intelectualista.
A tradição (intelectualista) privilegia elementos das disciplinas, matérias, valorizando o currículo enciclopédico, baseado na transmissão de informações. Um currículo intelectualista muitas vezes é chamado de “conteudista”.
Uma vez que as funções sociais da escola vêm se ampliando, o termo conteúdo vem mudando de significado. Não mais se refere apenas a informações e/ou conhecimentos. Quando falamos em conteúdos, referimo-nos a comportamentos, valores, atitudes, habilidades de pensamento, habilidades técnicas, além de informações e conhecimentos. (BARBOSA & MOTA, 2002)
Para a Teorização curricular crítica,
►cultura não corresponde aos bens culturais possuídos por alguém
A própria idéia de cultura se desvincula da idéia de posse de alguma coisa. Cultura é algo que se produz
Produzimos cultura em nossas ações cotidianas, em nosso trabalho, na forma como pensamos. Por exemplo, produzimos cultura ao lermos e pensarmos sobre o texto lido. Também produzimos cultura ao ouvirmos uma história e recontarmos a outros, com nossas próprias palavras, o que ouvimos ou ao refletirmos sobre algo que lemos e pensarmos em como o que lemos se relaciona com a existência humana
Para isso, não importa se somos ou não donos de um ou mais livros que lemos. Nesse sentido, a cultura é sempre coletiva, nós não a produzimos sozinhos, mas porque nos relacionamos com outras pessoas em sociedade
► O currículo imprime uma identidade à escola e aos que dela participam.
► Permite, ainda, perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um "conhecimento escolar" para a sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais
Em síntese, o currículo é um, dentre vários possíveis; é um terreno de produção e criação de cultura. No currículo, os conhecimento são constantemente (re)construídos
No currículo, relações de poder, ideologias e culturas são afirmadas ou negadas.
Enfim, o currículo é compreendido como instrumento de inclusão ou exclusão.
Toda escola exercita um currículo. Consciente ou inconscientemente, aqueles e aquelas que atuam no contexto escolar estão envolvidos/as diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas.
Conceber a escola a partir deste ponto de vista e compreender o currículo escolar como um permanente "construto social", aberto para as necessidades sociais.
►exige uma sensibilidade pedagógica cidadã,
para estudar os Temas sociais contemporâneos que se fundamentam nessa complexidade, evidenciando a escola como lugar de direitos humanos efetivos, que melhor se explicitam em debates teóricos a partir de situações e ações reais.
► O conceito de temas sociais contemporâneos respalda-se na compreensão de que é de fundamental importância, em uma sociedade democrática, uma educação que promova e ressalte os direitos humanos como base de sua organização.
A educação brasileira, a partir do ano de 1996, vem sendo considerada segundo novas regulamentações legais. No período de 1995 a 1998, o Ministério da Educação e Desportos elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que, vinculados à Nova LDB – 9.394, visaram estabelecer diretrizes para o currículo do ensino fundamental (1ª a 8ª série) e servir como referência nacional, seja para a prática educacional, seja para as ações políticas no âmbito da educação.
Os conteúdos a serem ensinados foram dispostos em dois grupos. Primeiramente, o das áreas de conhecimento, que são: Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. Compondo o segundo grupo, estão os conteúdos organizados em “temas transversais”: ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde.
Os “temas transversais” dizem respeito a conteúdos de caráter social, são temas sociais que devem ser incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma “transversal”, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas - ou disciplinas - estabelecidas
► Os temas sociais precisam ser traduzidos para uma linguagem discursiva que garanta, a todos e todas, freqüentadores e freqüentadoras do universo escolar, o amplo acesso e domínio das questões que abordam.
► Trata-se de uma garantia de direitos sob pena de exclusão de significativas parcelas populacionais do debate que envolve assuntos emergentes na sociedade( Barbosa & Mota, 2002)
Refletir sobre o currículo hoje, do ponto de vista da diversidade, significa então,
pensá-lo na perspectiva de construção de uma sociedade que se concretiza pelo interesse, propensão e desejo de mistura com as diferenças
com os que são diferentes de nós
Tendo como horizonte os princípios dos direitos públicos: ser, conviver, participar e decidir sobre as regras de convivência (DALLARI, 1994).
► Trata-se, portanto, de ressignificar os conhecimentos, de pautá-los sob consciência ética - postura diante do mundo - e de mudança de valores, para também aprender e ensinar a perceber o que triunfa para alguns/as, na direta medida da iniqüidade e da ausência de direitos para outros/as.
Várias são as questões que podemos trazer para problematizar e ajudar a pensar que a diversidade se mantém num jogo de forças complexo, marcado por conflitos frente às diferenças que caracterizam os indivíduos e grupos
Faremos destaque às questões que se relacionam à diversidade sexual.
O que é sexualidade?
termo utilizado para se referir a qualidades e capacidades associadas ao sexo.
Mas...
O que é sexo?
Sexo pode significar ou designar várias coisas ao mesmo tempo:
Uma prática : “fazer sexo”, manter relações sexuais com alguém
Um conjunto de atributos fisiológicos, órgão e capacidades reprodutivas que classificam e definem categorias distintas de pessoas : “do mesmo sexo”, do “sexo oposto” – segundo características específicas atribuídas aos corpos, atitudes e comportamentos.
Num sentido mais amplo, sexo remete aos prazeres do corpo e dos sentidos, ao desejo, à sensualidade.
Sexo, para nós, representa tanto prazer como perigo. É o que temos de mais íntimo e também o que mais atiça a preocupação, a vigilância e o controle social.
A família, a escola, a religião, a ciência, a lei e o governo se esforçam para determinar o que o sexo é, o que ele deve ser, quando, como, onde e com quem se pode fazer.
Como isso acontece na escola, por exemplo?
Com quem se pode “fazer sexo”?
“- A gente só se olhava: isso foi um tempo. Daí, veio a vontade de ficar abraçada na hora do intervalo, aula vaga. Torço pra que ela saia logo. Mas um dia,a gente quase se beijou [acho que foi quase]. Daí veio o inspetor. Ele não deu dura assim sabe. Ficou olhando meio sem jeito e pediu que a gente tivesse cuidado e que a escola não era lugar pra ficar daquele jeito. Tudo bem [risos]. Já encontramos outro jeito...”
“- Meu medo era que chamassem meus pais. Chamaram a gente [na sala da diretoria] e disseram que era pra conversar e orientar. Tudo bem, mas nem foi uma conversa, assim, pra escutar o que você sente, sabe? Parecia uma ameaça disfarçada de sei lá o quê. Só perguntaram se a gente já havia namorado [ou ficado] com meninos. Depois, já começaram a falar que éramos jovens e bonitas: que era melhor conviver mais abertamente com todos [meninos e meninas]. Nem reagi. É difícil ouvir tudo isso e sair da sala e ver como é para os outros [pares de meninos e meninas]. A gente vê beijo na novela [só selinho, mas vê]. Tanta gente na Parada Gay! Mas aqui, parece outro mundo. E outro dia ainda vieram dar palestras para ensinar respeito; ensinar a aceitar as pessoas. Fala sério!” ( julho/2004)
Fragmentos de narrativas de jovens alunas do ensino médio de uma instituição escolar pública localizada no espaço urbano.
Os fragmentos de discursos das jovens, revelam que há um modo “natural” de fazer sexo: o relacionamento entre pessoas do “sexo oposto”, e não entre pessoas do “mesmo sexo”.
Essa prescrição supõe uma conexão entre:
Ser biologicamente macho ou fêmea, isto é, ter os órgãos genitais e as capacidades reprodutivas apropriadas a “cada sexo”;
Incorporar uma identidade de gênero masculina ou feminina- isto é ter a convicção interior de ser homem ou mulher conforme os atributos, comportamentos ou papéis convencionalmente estabelecidos para “cada sexo”
Ter uma predisposição inata para a orientação sexual heterossexual- isto é, eleger necessariamente pessoas do sexo oposto, como objetos de desejo e parceiros/as de afeto.
Articulam-se três aspectos distintos:
O sexo biológico
A identidade de gênero
A orientação sexual
COMO SE FOSSEM UMA SÓ, ADVINDAS DA NATUREZA
Mas
Observando as narrativas das jovens, podemos indagar:
Todos(as) adolescentes compartilham de uma mesma forma de entender o amor e o sexo ?
Compartilham todos e todas da mesma orientação do desejo?
Se sentem todos e todas confortáveis com aquilo que lhes é socialmente atribuído? Suspeitamos que suas vidas estão repletas de dificuldades, que lhes custa serem respeitados (as) e chegar a respeitar por si mesmo, que não têm muitas alternativas para chegar a conhecer-se ou para se deixar conhecer.
Mas são suspeitas, pois, na realidade, não se pergunta nada, não se lhes concede a oportunidade de expressão.
Eles e elas estão dispersos e dispersas, silenciosos
e silenciosas, silenciados.
Nesse sentido, é necessário interceder nas escolas.
Se não optarmos pela omissão e conseqüentemente pela negligência, precisamos enfrentar a intensificação dos comportamentos homófobos
as formas de hostilidades, insultos, agressões físicas ou, freqüentemente, em seu aspecto mais dissimulado, sorrateiro, de silêncio ameaçador, prejuízo indeterminado, estereótipo deformante
revestindo-se de controle invisível da liberdade de expressão, de ser, viver sem medos, angústias e sem necessidade de esconder-se.
É preciso desmontar a “bomba homofóbica”
“Olhar o elefante que está no meio da sala”
Encobrindo o fato de que, tais regras, que supostamente estariam de acordo com a verdade do sexo, são construções sociais
“Olhar para o elefante”
É preciso falar:
sobre inúmeras possibilidades de ser homem e de ser mulher
da sexualidade como capacidade de sentir e dar nome ao que se sente
que existem adolescentes e jovens que não são heterossexuais e que estão na escola
inúmeras possibilidades de ser homem ou de ser mulher
A noção de gênero evidencia que somos seres culturais e sociais, dotados (as) de uma interioridade e de uma exterioridade. O gênero é um conceito que se refere à construção social do sexo anatômico (HEILBORN, 2001). Pode ser compreendido, ainda, como um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos (e como) um primeiro modo de dar significado às relações de poder (SCOTT, 1990).
Desde crianças somos educados/as para conviver em sociedade, com o outro, e educados (as) de maneira distinta quer sejamos meninos ou meninas.
Ainda como recém-nascidos, há modos específicos de decorar o quarto do bebê, escolher a cor das roupas e objetos pessoais, privilegiar certos brinquedos, em detrimento de outros, permitir certo tipo de brincadeiras e lazer.
Carregamos conosco as percepções e sentimentos acerca daquilo que está ao nosso redor e construímos maneiras peculiares de ser que se manifestam em nossos gestos, em nossas roupas e adereços, em nossas palavras e ações.
Somos um embate permanente entre nosso “dentro” – a vida psíquica – e nosso “fora” – as interações com o mundo externo. Assim, produzimos a nossa identidade, num jogo permanente, como uma espécie de jogo de espelhos em que se reflete o que acreditamos ser o nosso “eu”.
É possível entender então, que há diferentes maneiras como as pessoas se sentem e se apresentam para si e para os demais como homem ou mulher ou, em alguns casos, uma mescla de ambos, sem que haja uma conexão direta e peremptória com o sexo biológico.
A isso chamamos identidade de gênero (JESUS, PEDROSA, PICAZIO et alii, 2006) e, nesse caso, o papel que a biologia desempenha é fraco, pois estamos falando de comportamentos sociais, de socialização.
A identidade de gênero é sentir-se homem ou mulher
Há muitos “masculinos e femininos”, por isso se diz, masculinidades e feminilidades, pois há formas singulares, próprias de cada um e cada uma, ao se apresentarem ao mundo revelando sua intencionalidade, o jeito de ser, o jeito de querer ser, e neste traço, a subjetividade,algo que é só nosso, aquilo que só ele ou ela percebem, numa relação sempre tensa entre “um ser individual” e “um ser social”.
O modo de expressar a identidade de gênero socialmente não se confunde com a orientação afetiva e erótica pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos.
O que significa dizer que não se pode “deduzir” a orientação do desejo de alguém em função dos traços do seu jeito de ser.
A capacidade de sentir e dar nome ao que se sente
A sexualidade de cada um (a) é composta de vários elementos, um destes é o corpo o qual nascemos.
Nesta questão, também deve ser clarificado que não se pode negar a importância da fisiologia e da morfologia – anatomia - do corpo, pois são elas que dispõem as condições e os limites do que é materialmente possível em termos de sexualidade.
A sexualidade é o resultado da interação do mundo interno e externo, da nossa subjetividade e da organização social. Ela envolve um processo contínuo e nem sempre linear de aprendizado e reflexão por meio do qual elaboramos a percepção de quem somos e do quê somos, processo esse que se desdobra em meio a condições históricas, sociais e culturais específicas. Nascemos com um sexo biológico. Todo o resto se constrói e vai se formando ao longo da vida. Por isso, as expressões da sexualidade humana são tão diversas (FACHINNI e SIMÕES, 2006).
Sexualidade e algo que se aprende
Nessa combinação infinita é que construímos nossa sexualidade e expressamos os desejos afetivos-sexuais. Orientamos, dirigimos, nossos desejos afetivos-sexuais.
Se concordarmos que não há um único jeito de ser menino ou de ser menina, de ser homem ou de ser mulher e existem diferentes formas de ser e de viver, existem também diferentes formas de expressar a sexualidade, de amar e de desejar.
É esse o aspecto da sexualidade que diz respeito à atração – ou sentimento de atração – que temos por uma ou várias pessoas nos âmbitos, tanto afetivo como sexual.
É preciso falar: existem adolescentes e jovens que não são heterossexuais e que estão na escola
A diversidade de orientação sexual não deveria determinar a classificação das pessoas em diferentes categorias, pois isso favorece a discriminação e cristaliza o caráter flexível do desejo humano.
Em nossa sociedade, no entanto, o direito de existência e expressão das diferentes possibilidades da sexualidade não é plenamente respeitado. Para aqueles e aquelas que se “desviam” da norma heterossexual restam poucas alternativas: ou o silêncio e a dissimulação, ou a humilhação pública, a segregação e a violência. Dissemina-se uma cultura homofóbica.
A invisibilidade da temática das sexualidades na escola, concorrem para que as violências se perpetuem
Existe uma grande preocupação em relação a um tipo de educação sexual que leve crianças e jovens a aceitar comportamentos que continuam sendo contestáveis: as homossexualidades, a bissexualidade.
Há também quem tema os riscos de exposição da intimidade:
Certamente, o direito à privacidade é um importante valor em nossa sociedade, e pode ser cultivado e respeitado.
Não se trata de inquirir nem provocar ninguém para expor em público sua intimidade.
No entanto, dever nosso, como educadores e educadoras, cidadãos e cidadãs, combater agressões, ameaças ou violências, mesmo quando aconteçam nos espaços privados
Para isso, a importância da escola, dos educadores e educadoras nas reflexões sobre a diversidade sexual que podem elaborar em suas práticas escolares.
Pois,
“O pensamento só pode enfrentar a tarefa de
transformar o mundo se não se esquivar à luta pela
auto transformação, ao acerto de contas com aquilo
que ele tem sido e precisa deixar de ser” (Leandro Konder)
Referências bibliográficas
BARBOSA, Najla & MOTA, Carlos. Currículo e diversidade cultural. In: Curso PIE/FE/UnB, Brasília, 2002
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que são direitos das pessoas. Coleção Primeiros Passos, São Paulo: Brasiliense,1994
FACHINNI, Regina e SIMÕES, Julio de Assis. Sexualidade: dimensão conceitual, diversidade, discriminação. Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos. Versão preliminar, 2006 (mimeo)
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo - uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, Artmed, 2002.
GIMENO SACRISTÁN,J. , PÉREZ GOMEZ, A . I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas,1998
HEILBORN, Maria Luiza. Sexualidade e Identidade: entre o social e o pessoal. Ciência, hoje na escola, v.2: sexualidade, corpo, desejo e cultura, São Paulo: Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001. pp. 38-41
JESUS, Beto, PEDROSA, Cláudio, PICAZIO, Claudio et alii. Diversidade Sexual na escola: uma metodologia de trabalho com adolescentes e jovens. São Paulo: Programa de Apoio a Projetos em Sexualidade e Saúde Reprodutiva, MacArthur Foundation, 2006.
SCOTT, Joan W. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade. Porto Alegre: v.20, n.2, p-71-99, jul/dez,1999
domingo, 28 de fevereiro de 2010
Educação Ambiental
Educação Ambiental
Conceito
Estratégias de Ensino
Noções Básicas em Educação Ambiental Urbana
Atividades
Legislação
Conceito
No ambiente urbano das médias e grandes cidades, a escola, além de outros meios de comunicação é responsável pela educação do indivíduo e conseqüentemente da sociedade, uma vez que há o repasse de informações, isso gera um sistema dinâmico e abrangente a todos.
A população está cada vez mais envolvida com as novas tecnologias e com cenários urbanos perdendo desta maneira, a relação natural que tinham com a terra e suas culturas. Os cenários, tipo shopping center, passam a ser normais na vida dos jovens e os valores relacionados com a natureza não tem mais pontos de referência na atual sociedade moderna.
A educação ambiental se constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.
O relacionamento da humanidade com a natureza, que teve início com um mínimo de interferência nos ecossistemas, tem hoje culminado numa forte pressão exercida sobre os recursos naturais.
Atualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à natureza, no sentido de promover sob um modelo de desenvolvimento sustentável (processo que assegura uma gestão responsável dos recursos do planeta de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo atender as necessidades das gerações atuais), a compatibilização de práticas econômicas e conservacionistas, com reflexos positivos evidentes junto à qualidade de vida de todos.
É subdividida em formal e informal:
Formal é um processo institucionalizado que ocorre nas unidades de ensino;
Informal se caracteriza por sua realização fora da escola, envolvendo flexibilidade de métodos e de conteúdos e um público alvo muito variável em suas características (faixa etária, nível de escolaridade, nível de conhecimento da problemática ambiental, etc.).
Estratégias de Ensino para a Prática
da Educação Ambiental
Um programa de educação ambiental para ser efetivo deve promover simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental. Utiliza-se como laboratório, o metabolismo urbano e seus recursos naturais e físicos, iniciando pela escola, expandindo-se pela circunvizinhança e sucessivamente até a cidade, a região, o país, o continente e o planeta.
A aprendizagem será mais efetiva se a atividade estiver adaptada às situações da vida real da cidade, ou do meio em que vivem aluno e professor.
Estratégia
Ocasião para Uso
Vantagens/Desvantagens
Discussão em classe (grande grupo)
Permite que os estudantes exponham suas opiniões oralmente a respeito de determinado problema.
Ajuda o estudante a compreender as questões;
Desenvolve autoconfiança e expressão oral;
Podem ocorrer dificuldades nos alunos de discussão
Discussão em grupo (pequenos grupos com supervisor-professor)
Quando assuntos polêmicos são tratados.
Estímulo ao desenvolvimento de relações positivas entre alunos e professores
Mutirão de idéias (atividades que envolvam pequenos grupos, 5-10 estudantes para apresentar soluções possíveis para um dado problema, todas as sugestões são anotadas. Tempo limite de 10 a 15 min.)
Deve usado como recurso para encorajar e estimular idéias voltadas à solução de um certo problema. O tempo deve ser utilizado para produzir as idéias e não para avaliá-las.
Estímulo à criatividade, liberdade;
Dificuldades em evitar avaliações ou julgamentos prematuros e em obter idéias originais
Trabalho em grupo: envolve a participação de grupos de 4-8 membros que se tornam responsáveis pela execução de uma tarefa
Quando se necessita executar várias tarefas ao mesmo tempo.
Permite que os alunos se responsabilizem por uma tarefa por longos períodos (2 a 5 semanas) e exercitem a capacidade de organização;
Deve ser monitorada de modo que o trabalho não envolva apenas alguns membros do grupo
Debate: requer a participação de dois grupos para apresentar idéias e argumentos de pontos de vista opostos
Quando assuntos controvertidos estão sendo discutidos e existam propostas diferentes de soluções.
Permite o desenvolvimento das habilidades de falar em público e ordenar a apresentação de fatos e idéias;
Requer muito tempo de preparação
Questionário: desenvolvimento de um conjunto de questões ordenadas a ser submetido a um determinado público
Usado para obter informações e/ou amostragem de opinião das pessoas em relação à dada questão
Aplicado de forma adequada, produz excelentes resultados
Demanda muito tempo e experiência para produzir um conjunto ordenado de questões que cubram as informações requeridas
Reflexão: o oposto do mutirão de idéias. É fixado um tempo aos estudantes para que sentem em algum lugar e pensem acerca de um problema específico
Usado para encorajar o desenvolvimento de idéias em resposta a um problema. Tempo recomendado de 10 a 15 min.
Envolvimento de todos;
Não pode ser avaliado diretamente
Imitação: estimula os estudantes a produzir sua própria versão dos jornais, dos programas de rádio e Tv
Os estudantes podem obter informações de sua escolha e levá-las para outros grupos. Dependendo das circunstâncias e do assunto a ser abordado, podem ser distribuídos na escola, aos pais e à comunidade.
Forma efetiva de aprendizagem e ação social
Projetos: os alunos, supervisionados, planejam, executam, avaliam e redirecionam um projeto sobre um tema específico
Realização de tarefas com objetivos a serem alcançados a longo prazo, com envolvimento da comunidade
As pessoas recebem e executam o próprio trabalho, assim como podem diagnosticar falhas nos mesmos
Exploração do ambiente local: prevê a utilização/exploração dos recursos locais próximos para estudos, observações, caminhadas etc.
Compreensão do metabolismo local, ou seja, da interação complexa dos processos ambientais a sua volta
Agradabilidade na execução;
Grande participação de pessoas envolvidas;
Vivência de situações concretas;
Requer planejamento minuncioso.
Fonte: UNESCO/UNEP/IEEP
Noções Básicas em Educação Ambiental
Sistemas de vida
A educação ambiental enfatiza as regularidades, e busca manter o respeito pelos diferentes ecossistemas e culturas humanas da Terra. O dever de reconhecer as similaridades globais, enquanto se interagem efetivamente com as especificidades locais, é resumido no seguinte lema: Pensar globalmente, agir localmente.
Há três níveis ou sistemas distintos de existência:
Físico: planeta físico, atmosfera, hidrosfera (águas) e litosfera (rochas e solos), que seguem as leis da física e da química;
Biológico: a biosfera com todas as espécies da vida, que obedecem as leis da física, química, biologia e ecologia;
Social: o mundo das máquinas e construções criadas pelo homem, governos e economias, artes, religiões e culturas, que seguem leis da física, da química, da biologia, da ecologia e também leis criadas pelo homem.
Ciclos
O material necessário para a vida (água, oxigênio, carbono, nitrogênio, etc.) passa através de ciclos biogeoquímicos que mantêm a sua pureza e a sua disponibilidade para os seres vivos. O ser humano está apenasn começando a planejar uma economia industrial complexa, moderna e de alta produtividade que assegura a necessidade de reciclagem no planeta. Nos ecossistemas, os organismos e o ambiente interagem promovendo trocas de materiais e energia através das cadeias alimentares e ciclos biogeoquímicos.
Crescimento Populacional e Capacidade de Suporte
A capacidade de suporte para a vida humana e para a sociedade é complexa, dinâmica e variada de acordo com a forma segundo a qual o homem maneja os seus recursos ambientais. Ela é definida pelo seu fator mais limitante e pode ser melhorada ou degradada pelas atividades humanas.
Desenvolvimento Socialmente Sustentável
A chave para o desenvolvimento é a participação, a organização, a educação e o fortalecimento das pessoas. O desenvolvimento sustentado não é centrado na produção, e sim nas pessoas. Deve ser apropriado não só aos recursos e ao meio ambiente, mas também à cultura, história e sistemas sociais do local onde ele ocorre.
Características dos Ecossistemas Urbanos
Ecossistemas Naturais Ecossistemas Humanos
ENERGIA
São sustentados por uma fonte ilimitada de energia: radiação solar
Atualmente sustentados por uma fonte finita de energia: combustíveis fósseis.
Não acumular energia em excesso
O consumo excessivo de combustíveis fósseis libera muito calor para a biosfera e altera a temperatura.
Nas cadeiras alimentares, cerca de 10 calorias de um organismo são necessárias para produzir 1 caloria do outro
Nas cadeias alimentares são necessárias 100 calorias de combustível fóssil para produzir 10 calorias de alimentos que irão gerar 1 caloria no homem.
EVOLUÇÃO
A evolução biológica adapta todos os organismos e os seus sistemas de suporte aos processos que sustentam a vida
A evolução cultural atualmente subordina os organismos e os sistemas de suporte da Terra aos processos que sustentam a tecnologia.
POPULAÇÃO
Mantém os níveis de população de cada espécie dentro dos limites estabelecidos pelos controles e balanços naturais, incluindo fatores como alimento, abrigo, doenças e presença de inimigos naturais.
Permite que as populações cresçam tão rapidamente quando podem aumentar a disponibilidade de alimentos e abrigo, e elimina inimigos naturais e doenças via biocidas e medicamentos.
COMUNIDADE
Apresenta uma grande diversidade de espécies que vivem nos limites do local dos recursos naturais
Tende a excluir a maioria das espécies e é sustentada por recursos provenientes de áreas além das áreas locais.
INTERACÃO
As comunidades são organizadas em torno das interações de funções biológicas e processos. A maioria dos organismos interage com uma grande variedade de outros organismos
As comunidades são organizadas de modo crescente, em torno de interações de funções e processos tec
ológicos.
EQUILÍBRIO
São imediatamente governados por processos comuns, naturais, de controle e equilíbrio, incluindo a disponibilidade de luz, alimentos, água, oxigênio, habitat e a presença ou ausência de inimigos naturais e doenças.
São imediatamente governados por um conjunto de competições de controle cultural e equilíbrio, inclusive de ideologia, costumes, religião, leis, políticas e economias. Esse acordo considera um pouco, ou não considera os requerimentos para a sustentação da vida, que não seja humana.
Fonte: UNESCO/UNEP/IEEP
Atividades
Para Comunidade Florestal - (Vilas de Empresas Florestais)
Ações Diretas para e Prática da Educação Ambiental
Para Comunidades Agrícolas em Geral
Para Comunidade Florestal - (Vilas de Empresas Florestais)
A atividade florestal deverá participar cada vez mais no desenvolvimento do país, não apenas pelo lado econômico, como geradora de divisas, mas também do lado social, como componente indispensável à manutenção da qualidade de vida.
São programas de educação ambiental, especialmente aqueles que se destinam às comunidades internas e externas e às instituições florestais, devem centrar-se no tema florestas e na interdependência da sociedade com as mesmas.
Ambas as formações, naturais e implantadas, possuem uma importância ecológica e sócio-econômica de grande relevância para a sociedade. Esta importância justifica a implantação de programas de educação ambiental que, no mínimo, despertem as pessoas para sua significância.
O mais importante nestes programas é saber relacionar as florestas com o cotidiano das pessoas, seja demonstrando que móveis, materiais de construção, papel, fósforos e outros elementos são produtos originariamente florestais ou, evidenciando que o microclima, a presença de pássaros, a água de consumo e o lazer são seus produtos indiretos.
Outros aspectos importantes são os que dizem respeito à segurança das áreas de florestas de propriedade da empresa e com relação aos incêndios florestais.
Ações Diretas para e Prática da Educação Ambiental
Visitas a Museus, criadouro científico de animais silvestres.
Passeios em trilhas ecológicas/desenhos: normalmente as trilhas são interpretativas; apresentam percursos nos quais existem pontos determinados para interpretação com auxílio de placas, setas e outros indicadores, ou então pode-se utilizar a interpretação espontânea, na qual monitores estimulam as crianças à curiosidade a medida que eventos, locais e fatos se sucedem. Feitos através da observação direta em relação ao ambiente, os desenhos tornam-se instrumentos eficazes para indicar os temas que mais estimulam a percepção ambiental do observador.
Parcerias com Secretarias de Educação de Municípios: formando Clubes de Ciências do Ambiente, com o objetivo de executar projetos interdisciplinares que visem solucionar problemas ambientais locais (agir localmente, pensar globalmente). Os temas mais trabalhados são reciclagem do lixo, agricultura orgânica, arborização urbana e preservação do ambiente.
Ecoturismo: quando da existência de parques ecológicos ou mesmo nos locais onde estão localizadas as trilhas, há a extensão para a comunidade em geral. Os visitantes são orientados na chegada por um funcionário e a visitação é livre, com acesso ao Museu, ao Criadouro de Animais e as trilhas.
Publicações periódicas: abordagem de assuntos relativos aos recursos naturais da região e às atividades da área de ambiência da empresa.
Educação ambiental para funcionários: treinamento aplicado aos funcionários da área florestal da empresa, orientado-os quanto aos procedimentos ambientalmente corretos no exercício de suas funções, fazendo com que eles se tornem responsáveis pelas práticas conservacionistas em seu ambiente de trabalho, chegando ao seu lar e à sua família.
Atividades com a comunidade e campanhas de conscientização ambiental: com o intuito de incrementar a participação da comunidade nos aspectos relativos ao conhecimento e melhoria de seu próprio ambiente, são organizadas e incentivadas diversas atividades que envolvem a comunidade da região, como caminhadas rústicas pela região.
Programas de orientação ambiental: a empresa desenvolve ainda outros programas para orientação ambiental como, por exemplo, fichas de visualização dos animais silvestres, orientação à comunidade para atendimento aos aspectos legais de caça e pesca, produção e distribuição de cadernos, calendários e cartões com motivos ambientalistas.
Para Comunidades Agrícolas em Geral
Tem como finalidade principal a orientação aos pequenos produtores (silvicultores ou agricultores), quanto ao uso correto de agrotóxicos, suas aplicações, noções sobre atividades modificadoras do meio ambiente, técnicas agroflorestais, permacultura e a legislação pertinente. Interage como uma contribuição para a formação da consciência social e agroecológica da população destas comunidades.
Acontece através de visitas às famílias, dias de campo e palestras realizadas em escolas ou centros comunitários da região, onde são demonstradas práticas e técnicas agrícolas de conservação do solo, de pesquisa e novas alternativas que se conciliem com as práticas tradicionais de agricultura da comunidade.
Além destas ações, promover atividades educativas para as crianças nas escolas e oficinas de trabalhos para as mulheres, sempre com o objetivo de demonstrar que se bem aproveitados e preservados, os recursos do meio ambiente só trazem benefícios para a comunidade.
Legislação
Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências.
Conceito
Estratégias de Ensino
Noções Básicas em Educação Ambiental Urbana
Atividades
Legislação
Conceito
No ambiente urbano das médias e grandes cidades, a escola, além de outros meios de comunicação é responsável pela educação do indivíduo e conseqüentemente da sociedade, uma vez que há o repasse de informações, isso gera um sistema dinâmico e abrangente a todos.
A população está cada vez mais envolvida com as novas tecnologias e com cenários urbanos perdendo desta maneira, a relação natural que tinham com a terra e suas culturas. Os cenários, tipo shopping center, passam a ser normais na vida dos jovens e os valores relacionados com a natureza não tem mais pontos de referência na atual sociedade moderna.
A educação ambiental se constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.
O relacionamento da humanidade com a natureza, que teve início com um mínimo de interferência nos ecossistemas, tem hoje culminado numa forte pressão exercida sobre os recursos naturais.
Atualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à natureza, no sentido de promover sob um modelo de desenvolvimento sustentável (processo que assegura uma gestão responsável dos recursos do planeta de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo atender as necessidades das gerações atuais), a compatibilização de práticas econômicas e conservacionistas, com reflexos positivos evidentes junto à qualidade de vida de todos.
É subdividida em formal e informal:
Formal é um processo institucionalizado que ocorre nas unidades de ensino;
Informal se caracteriza por sua realização fora da escola, envolvendo flexibilidade de métodos e de conteúdos e um público alvo muito variável em suas características (faixa etária, nível de escolaridade, nível de conhecimento da problemática ambiental, etc.).
Estratégias de Ensino para a Prática
da Educação Ambiental
Um programa de educação ambiental para ser efetivo deve promover simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental. Utiliza-se como laboratório, o metabolismo urbano e seus recursos naturais e físicos, iniciando pela escola, expandindo-se pela circunvizinhança e sucessivamente até a cidade, a região, o país, o continente e o planeta.
A aprendizagem será mais efetiva se a atividade estiver adaptada às situações da vida real da cidade, ou do meio em que vivem aluno e professor.
Estratégia
Ocasião para Uso
Vantagens/Desvantagens
Discussão em classe (grande grupo)
Permite que os estudantes exponham suas opiniões oralmente a respeito de determinado problema.
Ajuda o estudante a compreender as questões;
Desenvolve autoconfiança e expressão oral;
Podem ocorrer dificuldades nos alunos de discussão
Discussão em grupo (pequenos grupos com supervisor-professor)
Quando assuntos polêmicos são tratados.
Estímulo ao desenvolvimento de relações positivas entre alunos e professores
Mutirão de idéias (atividades que envolvam pequenos grupos, 5-10 estudantes para apresentar soluções possíveis para um dado problema, todas as sugestões são anotadas. Tempo limite de 10 a 15 min.)
Deve usado como recurso para encorajar e estimular idéias voltadas à solução de um certo problema. O tempo deve ser utilizado para produzir as idéias e não para avaliá-las.
Estímulo à criatividade, liberdade;
Dificuldades em evitar avaliações ou julgamentos prematuros e em obter idéias originais
Trabalho em grupo: envolve a participação de grupos de 4-8 membros que se tornam responsáveis pela execução de uma tarefa
Quando se necessita executar várias tarefas ao mesmo tempo.
Permite que os alunos se responsabilizem por uma tarefa por longos períodos (2 a 5 semanas) e exercitem a capacidade de organização;
Deve ser monitorada de modo que o trabalho não envolva apenas alguns membros do grupo
Debate: requer a participação de dois grupos para apresentar idéias e argumentos de pontos de vista opostos
Quando assuntos controvertidos estão sendo discutidos e existam propostas diferentes de soluções.
Permite o desenvolvimento das habilidades de falar em público e ordenar a apresentação de fatos e idéias;
Requer muito tempo de preparação
Questionário: desenvolvimento de um conjunto de questões ordenadas a ser submetido a um determinado público
Usado para obter informações e/ou amostragem de opinião das pessoas em relação à dada questão
Aplicado de forma adequada, produz excelentes resultados
Demanda muito tempo e experiência para produzir um conjunto ordenado de questões que cubram as informações requeridas
Reflexão: o oposto do mutirão de idéias. É fixado um tempo aos estudantes para que sentem em algum lugar e pensem acerca de um problema específico
Usado para encorajar o desenvolvimento de idéias em resposta a um problema. Tempo recomendado de 10 a 15 min.
Envolvimento de todos;
Não pode ser avaliado diretamente
Imitação: estimula os estudantes a produzir sua própria versão dos jornais, dos programas de rádio e Tv
Os estudantes podem obter informações de sua escolha e levá-las para outros grupos. Dependendo das circunstâncias e do assunto a ser abordado, podem ser distribuídos na escola, aos pais e à comunidade.
Forma efetiva de aprendizagem e ação social
Projetos: os alunos, supervisionados, planejam, executam, avaliam e redirecionam um projeto sobre um tema específico
Realização de tarefas com objetivos a serem alcançados a longo prazo, com envolvimento da comunidade
As pessoas recebem e executam o próprio trabalho, assim como podem diagnosticar falhas nos mesmos
Exploração do ambiente local: prevê a utilização/exploração dos recursos locais próximos para estudos, observações, caminhadas etc.
Compreensão do metabolismo local, ou seja, da interação complexa dos processos ambientais a sua volta
Agradabilidade na execução;
Grande participação de pessoas envolvidas;
Vivência de situações concretas;
Requer planejamento minuncioso.
Fonte: UNESCO/UNEP/IEEP
Noções Básicas em Educação Ambiental
Sistemas de vida
A educação ambiental enfatiza as regularidades, e busca manter o respeito pelos diferentes ecossistemas e culturas humanas da Terra. O dever de reconhecer as similaridades globais, enquanto se interagem efetivamente com as especificidades locais, é resumido no seguinte lema: Pensar globalmente, agir localmente.
Há três níveis ou sistemas distintos de existência:
Físico: planeta físico, atmosfera, hidrosfera (águas) e litosfera (rochas e solos), que seguem as leis da física e da química;
Biológico: a biosfera com todas as espécies da vida, que obedecem as leis da física, química, biologia e ecologia;
Social: o mundo das máquinas e construções criadas pelo homem, governos e economias, artes, religiões e culturas, que seguem leis da física, da química, da biologia, da ecologia e também leis criadas pelo homem.
Ciclos
O material necessário para a vida (água, oxigênio, carbono, nitrogênio, etc.) passa através de ciclos biogeoquímicos que mantêm a sua pureza e a sua disponibilidade para os seres vivos. O ser humano está apenasn começando a planejar uma economia industrial complexa, moderna e de alta produtividade que assegura a necessidade de reciclagem no planeta. Nos ecossistemas, os organismos e o ambiente interagem promovendo trocas de materiais e energia através das cadeias alimentares e ciclos biogeoquímicos.
Crescimento Populacional e Capacidade de Suporte
A capacidade de suporte para a vida humana e para a sociedade é complexa, dinâmica e variada de acordo com a forma segundo a qual o homem maneja os seus recursos ambientais. Ela é definida pelo seu fator mais limitante e pode ser melhorada ou degradada pelas atividades humanas.
Desenvolvimento Socialmente Sustentável
A chave para o desenvolvimento é a participação, a organização, a educação e o fortalecimento das pessoas. O desenvolvimento sustentado não é centrado na produção, e sim nas pessoas. Deve ser apropriado não só aos recursos e ao meio ambiente, mas também à cultura, história e sistemas sociais do local onde ele ocorre.
Características dos Ecossistemas Urbanos
Ecossistemas Naturais Ecossistemas Humanos
ENERGIA
São sustentados por uma fonte ilimitada de energia: radiação solar
Atualmente sustentados por uma fonte finita de energia: combustíveis fósseis.
Não acumular energia em excesso
O consumo excessivo de combustíveis fósseis libera muito calor para a biosfera e altera a temperatura.
Nas cadeiras alimentares, cerca de 10 calorias de um organismo são necessárias para produzir 1 caloria do outro
Nas cadeias alimentares são necessárias 100 calorias de combustível fóssil para produzir 10 calorias de alimentos que irão gerar 1 caloria no homem.
EVOLUÇÃO
A evolução biológica adapta todos os organismos e os seus sistemas de suporte aos processos que sustentam a vida
A evolução cultural atualmente subordina os organismos e os sistemas de suporte da Terra aos processos que sustentam a tecnologia.
POPULAÇÃO
Mantém os níveis de população de cada espécie dentro dos limites estabelecidos pelos controles e balanços naturais, incluindo fatores como alimento, abrigo, doenças e presença de inimigos naturais.
Permite que as populações cresçam tão rapidamente quando podem aumentar a disponibilidade de alimentos e abrigo, e elimina inimigos naturais e doenças via biocidas e medicamentos.
COMUNIDADE
Apresenta uma grande diversidade de espécies que vivem nos limites do local dos recursos naturais
Tende a excluir a maioria das espécies e é sustentada por recursos provenientes de áreas além das áreas locais.
INTERACÃO
As comunidades são organizadas em torno das interações de funções biológicas e processos. A maioria dos organismos interage com uma grande variedade de outros organismos
As comunidades são organizadas de modo crescente, em torno de interações de funções e processos tec
ológicos.
EQUILÍBRIO
São imediatamente governados por processos comuns, naturais, de controle e equilíbrio, incluindo a disponibilidade de luz, alimentos, água, oxigênio, habitat e a presença ou ausência de inimigos naturais e doenças.
São imediatamente governados por um conjunto de competições de controle cultural e equilíbrio, inclusive de ideologia, costumes, religião, leis, políticas e economias. Esse acordo considera um pouco, ou não considera os requerimentos para a sustentação da vida, que não seja humana.
Fonte: UNESCO/UNEP/IEEP
Atividades
Para Comunidade Florestal - (Vilas de Empresas Florestais)
Ações Diretas para e Prática da Educação Ambiental
Para Comunidades Agrícolas em Geral
Para Comunidade Florestal - (Vilas de Empresas Florestais)
A atividade florestal deverá participar cada vez mais no desenvolvimento do país, não apenas pelo lado econômico, como geradora de divisas, mas também do lado social, como componente indispensável à manutenção da qualidade de vida.
São programas de educação ambiental, especialmente aqueles que se destinam às comunidades internas e externas e às instituições florestais, devem centrar-se no tema florestas e na interdependência da sociedade com as mesmas.
Ambas as formações, naturais e implantadas, possuem uma importância ecológica e sócio-econômica de grande relevância para a sociedade. Esta importância justifica a implantação de programas de educação ambiental que, no mínimo, despertem as pessoas para sua significância.
O mais importante nestes programas é saber relacionar as florestas com o cotidiano das pessoas, seja demonstrando que móveis, materiais de construção, papel, fósforos e outros elementos são produtos originariamente florestais ou, evidenciando que o microclima, a presença de pássaros, a água de consumo e o lazer são seus produtos indiretos.
Outros aspectos importantes são os que dizem respeito à segurança das áreas de florestas de propriedade da empresa e com relação aos incêndios florestais.
Ações Diretas para e Prática da Educação Ambiental
Visitas a Museus, criadouro científico de animais silvestres.
Passeios em trilhas ecológicas/desenhos: normalmente as trilhas são interpretativas; apresentam percursos nos quais existem pontos determinados para interpretação com auxílio de placas, setas e outros indicadores, ou então pode-se utilizar a interpretação espontânea, na qual monitores estimulam as crianças à curiosidade a medida que eventos, locais e fatos se sucedem. Feitos através da observação direta em relação ao ambiente, os desenhos tornam-se instrumentos eficazes para indicar os temas que mais estimulam a percepção ambiental do observador.
Parcerias com Secretarias de Educação de Municípios: formando Clubes de Ciências do Ambiente, com o objetivo de executar projetos interdisciplinares que visem solucionar problemas ambientais locais (agir localmente, pensar globalmente). Os temas mais trabalhados são reciclagem do lixo, agricultura orgânica, arborização urbana e preservação do ambiente.
Ecoturismo: quando da existência de parques ecológicos ou mesmo nos locais onde estão localizadas as trilhas, há a extensão para a comunidade em geral. Os visitantes são orientados na chegada por um funcionário e a visitação é livre, com acesso ao Museu, ao Criadouro de Animais e as trilhas.
Publicações periódicas: abordagem de assuntos relativos aos recursos naturais da região e às atividades da área de ambiência da empresa.
Educação ambiental para funcionários: treinamento aplicado aos funcionários da área florestal da empresa, orientado-os quanto aos procedimentos ambientalmente corretos no exercício de suas funções, fazendo com que eles se tornem responsáveis pelas práticas conservacionistas em seu ambiente de trabalho, chegando ao seu lar e à sua família.
Atividades com a comunidade e campanhas de conscientização ambiental: com o intuito de incrementar a participação da comunidade nos aspectos relativos ao conhecimento e melhoria de seu próprio ambiente, são organizadas e incentivadas diversas atividades que envolvem a comunidade da região, como caminhadas rústicas pela região.
Programas de orientação ambiental: a empresa desenvolve ainda outros programas para orientação ambiental como, por exemplo, fichas de visualização dos animais silvestres, orientação à comunidade para atendimento aos aspectos legais de caça e pesca, produção e distribuição de cadernos, calendários e cartões com motivos ambientalistas.
Para Comunidades Agrícolas em Geral
Tem como finalidade principal a orientação aos pequenos produtores (silvicultores ou agricultores), quanto ao uso correto de agrotóxicos, suas aplicações, noções sobre atividades modificadoras do meio ambiente, técnicas agroflorestais, permacultura e a legislação pertinente. Interage como uma contribuição para a formação da consciência social e agroecológica da população destas comunidades.
Acontece através de visitas às famílias, dias de campo e palestras realizadas em escolas ou centros comunitários da região, onde são demonstradas práticas e técnicas agrícolas de conservação do solo, de pesquisa e novas alternativas que se conciliem com as práticas tradicionais de agricultura da comunidade.
Além destas ações, promover atividades educativas para as crianças nas escolas e oficinas de trabalhos para as mulheres, sempre com o objetivo de demonstrar que se bem aproveitados e preservados, os recursos do meio ambiente só trazem benefícios para a comunidade.
Legislação
Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências.
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR
LIMA, Maria Jacqueline Girão Soares. – jaclima@centroin.com.br
GT: Educação Ambiental / n. 22
Introdução
Entre professores e pesquisadores do campo da Educação Ambiental, é comum
o entendimento de que a interdisciplinaridade (um de seus princípios mais
importantes) é imprescindível para o êxito das práticas de EA nos âmbitos formal e
não formal: uma análise de documentos de Conferências Internacionais de Meio
Ambiente e da legislação educacional brasileira fundamenta tal afirmação. Apresento,
a seguir, fragmentos de documentos e leis analisados, esclarecendo que o foco deste
trabalho foi na EA realizada no contexto escolar.
A recomendação nº 1 da Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental - a Conferência de Tbilisi - organizada pela UNESCO em 1977,
diz que:
A educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e
experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando
possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais (...). Para a
realização de tais funções, a educação ambiental deveria (...) enfocar a análise de tais
problemas através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma
compreensão adequada dos problemas ambientais.
O mesmo documento inclui a interdisciplinaridade como um de seus princípios
básicos, afirmando que à EA deve ser aplicado “um enfoque interdisciplinar,
aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma
perspectiva global e equilibrada” (Dias, 1998). Entre as recomendações do Plano de
Ação aprovado na Conferência de Estocolmo (realizada em 1972), merece destaque a de
nº 96:
de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extra-escolar, que envolva
todos os níveis de ensino e se dirija ao público em geral, jovem e adulto
indistintamente, com vistas a ensinar-lhes as medidas simples que, dentro de suas
possibilidades, possam tomar para ordenar e controlar seu meio.
Outro documento de referência para a EA, a Carta de Belgrado,
produzida durante Conferência realizada em 1975, tem como um dos
Princípios de Orientação aos Programas de Educação Ambiental “assumir um enfoque
2
interdisciplinar”. E o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA),
elaborado durante o Fórum Global da Rio-92 – cujos objetivos “estão em consonância
com os objetivos fundamentais da educação ambiental contidos na Lei nº 9.795/99” –
tem como um de seus princípios a transversalidade, construída a partir de uma
perspectiva inter e transdiciplinar.
No âmbito da legislação, o antigo Conselho Federal de Educação (CFE)
emitiu o Parecer 226/87, enfatizando que a Educação Ambiental deve ser iniciada, na
escola, numa abordagem interdisciplinar, levando a população a um posicionamento
em relação a fenômenos ou circunstâncias do ambiente, e a lei 9.795 de 27 de abril de
1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, tem como um de seus
princípios “o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade” 1 . Por fim, meio ambiente é um dos Temas Transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que, em seu texto introdutório, recomendam
que os mesmos sejam trabalhados de forma transversal e interdisciplinar nos
currículos escolares.
Neste ensaio, busquei contribuir para o debate sobre os limites e as
possibilidades de uma EA interdisciplinar no âmbito escolar, com o objetivo de
problematizar o entendimento de que a ausência desta prática gera, necessariamente,
uma EA “cartesiana e fragmentada”. Procurei nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro
de Pesquisa em Educação Ambiental) pesquisas sobre EA escolar, e fundamentei
teoricamente a questão da interdisciplinaridade como prática pedagógica e política
educacional em autores do campo do Currículo.
Disciplinaridade x interdisciplinaridade na visão dos autores de Currículo
Vou abordar a questão da organização disciplinar dos currículos escolares a
partir das perspectivas de Macedo (1999), Lopes (2000) e Macedo & Lopes (2002).
Tal discussão, no meu entender, é fundamental para o debate sobre a disciplinaridade/
interdisciplinaridade/transversalidade dos conteúdos escolares. Em artigo sobre a
constituição da disciplina escolar Ciências, Macedo e Lopes (2002:73) argumentam
que os conhecimentos escolares não são mera simplificação dos conhecimentos
1 É interessante ressaltar que essa mesma lei determina que a EA não seja trabalhada por meio de
disciplina específica, mas que permeie o currículo das disciplinas.
3
científicos, mas conhecimentos produzidos na e pela escola, a partir da
recontextualização dos diversos saberes que circulam na sociedade. Tal distinção vem
de encontro às críticas à disciplinarização dos currículos apoiadas nas críticas ao
conhecimento científico, pois trata os conhecimentos científicos e escolares como
epistemologicamente distintos.
Segundo as autoras, a despeito das inúmeras tentativas de se produzir
currículos interdisciplinares, os saberes escolares vem sendo historicamente
transmitidos por meio de disciplinas, sendo difícil trabalhar fora desta matriz. Isso,
porém, não impede que haja mecanismos de integração disciplinar, seja pela criação
de disciplinas integradas ou pela articulação de disciplinas isoladas. Um exemplo de
integração de diferentes áreas em uma matriz disciplinar é a disciplina escolar
Ciências, que abrange conteúdos oriundos de diversos campos das ciências naturais.
Macedo (1999:43) afirma que “os PCN nos põe de novo diante de um
problema antigo na área do currículo: as disciplinas tradicionais não dão conta de um
conjunto de questões postas pela realidade vivida pelos alunos”. Isso pode ser
percebido no item “Transversalidade e Interdisciplinaridade” da Introdução deste
documento (Brasil, 1998:30), onde se lê que a interdisciplinaridade vem questionar a
fragmentação da realidade, sobre a qual a escola se construiu. Esta autora questiona a
introdução, nos PCN do ensino fundamental, da abordagem transversal de temas
considerados fundamentais para a “compreensão da realidade social” (Brasil,
1998:17), sinalizando a incoerência presente na inclusão transversal e interdisciplinar
de temas em uma estrutura organizada em torno de disciplinas escolares. Se os PCN
criticam a disciplinarização do conhecimento escolar e criam os Temas Transversais
como “solução” para esse problema, não deveriam, então, transformá-los em
disciplinas, ao invés de reforçar a organização disciplinar dos currículos?
A interdisciplinaridade nas pesquisas sobre EA escolar
Pelo exposto, parece óbvio que o entendimento de Palharini (2003:7) e outros
pesquisadores da EA, de que a discussão sobre o meio ambiente na escola - baseada
no conhecimento científico - compromete a compreensão da multiplicidade de fatores
que compõe a problemática ambiental, não busca entender as especificidades do
contexto e do conhecimento escolar. Apesar de fazer parte do ideário da Educação
Ambiental, a interdisciplinaridade como proposta pedagógica é ainda de difícil
4
execução: não há, entre os profissionais que trabalham com EA, um consenso sobre o
que seja essa prática. Andrade (2003) realizou uma pesquisa sobre a aplicabilidade, no
contexto escolar, da Lei 9.795/99 (Lei de Política Nacional de Educação Ambiental)
do ponto de vista dos educadores. O autor buscou compreender as possibilidades e
desafios enfrentados para a sua implementação nas escolas brasileiras, e um dos
obstáculos identificados a partir de entrevistas com professores de ensino superior,
diretores, coordenadores e professores de ensino fundamental e médio está
relacionado à própria natureza da EA, que, por ser um campo em construção, gera
confusão acerca de seu significado, princípios e metodologias.
Cf. este autor, a fragilidade da EA atinge alguns dos princípios presentes na lei,
como interdisciplinaridade, e os resultados de sua pesquisa demonstram que há uma
grande variedade de concepções sobre os seus significados. Tal constatação me leva a
suspeitar, juntamente com Andrade, que conceitos como interdisciplinaridade,
“holismo” e “sustentabilidade”, que habitam os discursos da EA, podem estar sendo
aceitos sem a necessária reflexão por parte dos sujeitos envolvidos, e que a variedade
de entendimentos sobre os mesmos acaba por colocar em cheque sua validade.
Considerações finais
Não obstante a falta de uma definição objetiva sobre o conceito de
interdisciplinaridade, as recomendações contidas nos documentos das Conferências de
Meio Ambiente são, em geral, transpostas diretamente para o contexto escolar,
ignorando suas especificidades. Ao cruzar a discussão sobre as dificuldades em se
definir esse conceito com estudos sobre os limites da prática interdisciplinar em uma
escola de tradição disciplinar, busquei problematizar o argumento de que a EA no
contexto escolar não é interdisciplinar devido à fragmentação dos conteúdos e/ou por
desinteresse dos professores. Outras dificuldades, como a falta de encontros para o
planejamento de projetos interdisciplinares, de tempo e de formação dos professores em
EA complexificam ainda mais este quadro. Ainda assim, inúmeros trabalhos de EA -
interdisciplinares ou não – vêm sendo realizados nas escolas brasileiras, com pouca ou
nenhuma divulgação.
É fato que a natureza interdisciplinar da EA demanda um olhar também
interdisciplinar para as suas práticas, mas, se não enxergarmos o que é peculiar a cada
espaço, corremos o risco de focarmos nossas pesquisas num diagnóstico equivocado -
5
porque deslocado da realidade - de problemas e limitações, sem avançar no sentido de
propor soluções para superá-los.
Para Lopes (2000:162), não existe propriamente uma impossibilidade de se
trabalhar fora da matriz disciplinar na escola, mas é importante que sejam entendidos os
mecanismos de organização disciplinar dos currículos escolares, bem como os
mecanismos de hierarquização, reprodução e exclusão, presentes tanto em currículos
disciplinares como em propostas interdisciplinares e/ou de integração curricular.
Finalizo este ensaio com Gomes (2005), para quem “a complexidade da escola e dos
conhecimentos por ela veiculados pode estar mascarando as diversas formas de inserção
da educação ambiental”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Daniel Fonseca. Alguns aspectos da Lei de Política Nacional de Educação
Ambiental do ponto de vista dos educadores. Anais do II Encontro Pesquisa em
Educação ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas transversais. Brasília: Secretaria
de Educação Fundamental/MEC/SEF, 1998.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
1998.
GOMES, M. Margarida. Temáticas ambientais na escola: o pensamento de Paulo Freire
nos debates da educação ambiental. Anais do III Encontro Pesquisa em Educação
Ambiental.. Ribeirão Preto, USP, 2005 (CD).
LOPES, A. R. C. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e
a integração. In: CANDAU, V. M (org). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e
aprender (X ENDIPE). RJ, DP&A, 2000.
MACEDO, Elizabeth. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas
transversais. In: MOREIRA, Antonio Flavio (org). Currículo: políticas e práticas. São
Paulo:Papirus, 1999.
6
MACEDO, Elizabeth & LOPES, Alice Casimiro. A estabilidade do currículo
disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: histórias e
políticas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
PALHARINI, Luciana. Conhecimento disciplinar: (im) possibilidades do discurso
sobre a problemática ambiental. Anais do II Encontro de Pesquisa em Educação
ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
http://www.bio2000.hpg.ig.com.br/papel_do_governo.htm.
http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/pronea_3.pdf
.
AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR
LIMA, Maria Jacqueline Girão Soares. – jaclima@centroin.com.br
GT: Educação Ambiental / n. 22
Introdução
Entre professores e pesquisadores do campo da Educação Ambiental, é comum
o entendimento de que a interdisciplinaridade (um de seus princípios mais
importantes) é imprescindível para o êxito das práticas de EA nos âmbitos formal e
não formal: uma análise de documentos de Conferências Internacionais de Meio
Ambiente e da legislação educacional brasileira fundamenta tal afirmação. Apresento,
a seguir, fragmentos de documentos e leis analisados, esclarecendo que o foco deste
trabalho foi na EA realizada no contexto escolar.
A recomendação nº 1 da Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental - a Conferência de Tbilisi - organizada pela UNESCO em 1977,
diz que:
A educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e
experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando
possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais (...). Para a
realização de tais funções, a educação ambiental deveria (...) enfocar a análise de tais
problemas através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma
compreensão adequada dos problemas ambientais.
O mesmo documento inclui a interdisciplinaridade como um de seus princípios
básicos, afirmando que à EA deve ser aplicado “um enfoque interdisciplinar,
aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma
perspectiva global e equilibrada” (Dias, 1998). Entre as recomendações do Plano de
Ação aprovado na Conferência de Estocolmo (realizada em 1972), merece destaque a de
nº 96:
de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extra-escolar, que envolva
todos os níveis de ensino e se dirija ao público em geral, jovem e adulto
indistintamente, com vistas a ensinar-lhes as medidas simples que, dentro de suas
possibilidades, possam tomar para ordenar e controlar seu meio.
Outro documento de referência para a EA, a Carta de Belgrado,
produzida durante Conferência realizada em 1975, tem como um dos
Princípios de Orientação aos Programas de Educação Ambiental “assumir um enfoque
2
interdisciplinar”. E o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA),
elaborado durante o Fórum Global da Rio-92 – cujos objetivos “estão em consonância
com os objetivos fundamentais da educação ambiental contidos na Lei nº 9.795/99” –
tem como um de seus princípios a transversalidade, construída a partir de uma
perspectiva inter e transdiciplinar.
No âmbito da legislação, o antigo Conselho Federal de Educação (CFE)
emitiu o Parecer 226/87, enfatizando que a Educação Ambiental deve ser iniciada, na
escola, numa abordagem interdisciplinar, levando a população a um posicionamento
em relação a fenômenos ou circunstâncias do ambiente, e a lei 9.795 de 27 de abril de
1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, tem como um de seus
princípios “o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade” 1 . Por fim, meio ambiente é um dos Temas Transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que, em seu texto introdutório, recomendam
que os mesmos sejam trabalhados de forma transversal e interdisciplinar nos
currículos escolares.
Neste ensaio, busquei contribuir para o debate sobre os limites e as
possibilidades de uma EA interdisciplinar no âmbito escolar, com o objetivo de
problematizar o entendimento de que a ausência desta prática gera, necessariamente,
uma EA “cartesiana e fragmentada”. Procurei nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro
de Pesquisa em Educação Ambiental) pesquisas sobre EA escolar, e fundamentei
teoricamente a questão da interdisciplinaridade como prática pedagógica e política
educacional em autores do campo do Currículo.
Disciplinaridade x interdisciplinaridade na visão dos autores de Currículo
Vou abordar a questão da organização disciplinar dos currículos escolares a
partir das perspectivas de Macedo (1999), Lopes (2000) e Macedo & Lopes (2002).
Tal discussão, no meu entender, é fundamental para o debate sobre a disciplinaridade/
interdisciplinaridade/transversalidade dos conteúdos escolares. Em artigo sobre a
constituição da disciplina escolar Ciências, Macedo e Lopes (2002:73) argumentam
que os conhecimentos escolares não são mera simplificação dos conhecimentos
1 É interessante ressaltar que essa mesma lei determina que a EA não seja trabalhada por meio de
disciplina específica, mas que permeie o currículo das disciplinas.
3
científicos, mas conhecimentos produzidos na e pela escola, a partir da
recontextualização dos diversos saberes que circulam na sociedade. Tal distinção vem
de encontro às críticas à disciplinarização dos currículos apoiadas nas críticas ao
conhecimento científico, pois trata os conhecimentos científicos e escolares como
epistemologicamente distintos.
Segundo as autoras, a despeito das inúmeras tentativas de se produzir
currículos interdisciplinares, os saberes escolares vem sendo historicamente
transmitidos por meio de disciplinas, sendo difícil trabalhar fora desta matriz. Isso,
porém, não impede que haja mecanismos de integração disciplinar, seja pela criação
de disciplinas integradas ou pela articulação de disciplinas isoladas. Um exemplo de
integração de diferentes áreas em uma matriz disciplinar é a disciplina escolar
Ciências, que abrange conteúdos oriundos de diversos campos das ciências naturais.
Macedo (1999:43) afirma que “os PCN nos põe de novo diante de um
problema antigo na área do currículo: as disciplinas tradicionais não dão conta de um
conjunto de questões postas pela realidade vivida pelos alunos”. Isso pode ser
percebido no item “Transversalidade e Interdisciplinaridade” da Introdução deste
documento (Brasil, 1998:30), onde se lê que a interdisciplinaridade vem questionar a
fragmentação da realidade, sobre a qual a escola se construiu. Esta autora questiona a
introdução, nos PCN do ensino fundamental, da abordagem transversal de temas
considerados fundamentais para a “compreensão da realidade social” (Brasil,
1998:17), sinalizando a incoerência presente na inclusão transversal e interdisciplinar
de temas em uma estrutura organizada em torno de disciplinas escolares. Se os PCN
criticam a disciplinarização do conhecimento escolar e criam os Temas Transversais
como “solução” para esse problema, não deveriam, então, transformá-los em
disciplinas, ao invés de reforçar a organização disciplinar dos currículos?
A interdisciplinaridade nas pesquisas sobre EA escolar
Pelo exposto, parece óbvio que o entendimento de Palharini (2003:7) e outros
pesquisadores da EA, de que a discussão sobre o meio ambiente na escola - baseada
no conhecimento científico - compromete a compreensão da multiplicidade de fatores
que compõe a problemática ambiental, não busca entender as especificidades do
contexto e do conhecimento escolar. Apesar de fazer parte do ideário da Educação
Ambiental, a interdisciplinaridade como proposta pedagógica é ainda de difícil
4
execução: não há, entre os profissionais que trabalham com EA, um consenso sobre o
que seja essa prática. Andrade (2003) realizou uma pesquisa sobre a aplicabilidade, no
contexto escolar, da Lei 9.795/99 (Lei de Política Nacional de Educação Ambiental)
do ponto de vista dos educadores. O autor buscou compreender as possibilidades e
desafios enfrentados para a sua implementação nas escolas brasileiras, e um dos
obstáculos identificados a partir de entrevistas com professores de ensino superior,
diretores, coordenadores e professores de ensino fundamental e médio está
relacionado à própria natureza da EA, que, por ser um campo em construção, gera
confusão acerca de seu significado, princípios e metodologias.
Cf. este autor, a fragilidade da EA atinge alguns dos princípios presentes na lei,
como interdisciplinaridade, e os resultados de sua pesquisa demonstram que há uma
grande variedade de concepções sobre os seus significados. Tal constatação me leva a
suspeitar, juntamente com Andrade, que conceitos como interdisciplinaridade,
“holismo” e “sustentabilidade”, que habitam os discursos da EA, podem estar sendo
aceitos sem a necessária reflexão por parte dos sujeitos envolvidos, e que a variedade
de entendimentos sobre os mesmos acaba por colocar em cheque sua validade.
Considerações finais
Não obstante a falta de uma definição objetiva sobre o conceito de
interdisciplinaridade, as recomendações contidas nos documentos das Conferências de
Meio Ambiente são, em geral, transpostas diretamente para o contexto escolar,
ignorando suas especificidades. Ao cruzar a discussão sobre as dificuldades em se
definir esse conceito com estudos sobre os limites da prática interdisciplinar em uma
escola de tradição disciplinar, busquei problematizar o argumento de que a EA no
contexto escolar não é interdisciplinar devido à fragmentação dos conteúdos e/ou por
desinteresse dos professores. Outras dificuldades, como a falta de encontros para o
planejamento de projetos interdisciplinares, de tempo e de formação dos professores em
EA complexificam ainda mais este quadro. Ainda assim, inúmeros trabalhos de EA -
interdisciplinares ou não – vêm sendo realizados nas escolas brasileiras, com pouca ou
nenhuma divulgação.
É fato que a natureza interdisciplinar da EA demanda um olhar também
interdisciplinar para as suas práticas, mas, se não enxergarmos o que é peculiar a cada
espaço, corremos o risco de focarmos nossas pesquisas num diagnóstico equivocado -
5
porque deslocado da realidade - de problemas e limitações, sem avançar no sentido de
propor soluções para superá-los.
Para Lopes (2000:162), não existe propriamente uma impossibilidade de se
trabalhar fora da matriz disciplinar na escola, mas é importante que sejam entendidos os
mecanismos de organização disciplinar dos currículos escolares, bem como os
mecanismos de hierarquização, reprodução e exclusão, presentes tanto em currículos
disciplinares como em propostas interdisciplinares e/ou de integração curricular.
Finalizo este ensaio com Gomes (2005), para quem “a complexidade da escola e dos
conhecimentos por ela veiculados pode estar mascarando as diversas formas de inserção
da educação ambiental”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Daniel Fonseca. Alguns aspectos da Lei de Política Nacional de Educação
Ambiental do ponto de vista dos educadores. Anais do II Encontro Pesquisa em
Educação ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas transversais. Brasília: Secretaria
de Educação Fundamental/MEC/SEF, 1998.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
1998.
GOMES, M. Margarida. Temáticas ambientais na escola: o pensamento de Paulo Freire
nos debates da educação ambiental. Anais do III Encontro Pesquisa em Educação
Ambiental.. Ribeirão Preto, USP, 2005 (CD).
LOPES, A. R. C. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e
a integração. In: CANDAU, V. M (org). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e
aprender (X ENDIPE). RJ, DP&A, 2000.
MACEDO, Elizabeth. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas
transversais. In: MOREIRA, Antonio Flavio (org). Currículo: políticas e práticas. São
Paulo:Papirus, 1999.
6
MACEDO, Elizabeth & LOPES, Alice Casimiro. A estabilidade do currículo
disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: histórias e
políticas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
PALHARINI, Luciana. Conhecimento disciplinar: (im) possibilidades do discurso
sobre a problemática ambiental. Anais do II Encontro de Pesquisa em Educação
ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
http://www.bio2000.hpg.ig.com.br/papel_do_governo.htm.
http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/pronea_3.pdf
.
Educação Sexual
A educação sexual é o nome dado ao processo que visa educar, ou seja, esclarecer jovens e adolescentes a respeito da responsabilidade particular de cada um quando esses decidem entregar seu corpo a alguém. O tema ainda envolve mitos, tabus e constrangimentos para pais e professores.
A educação sexual aborda temas como o sexo, a gravidez, o aborto, métodos contraceptivos, a importância da camisinha e doenças sexualmente transmissíveis. Alguns defendem que tal termo já caiu em desuso cedendo lugar para o termo orientação sexual, mas esse ainda confunde algumas pessoas, pois também é empregado para designar a opção sexual de cada indivíduo, ou seja, sua preferência por indivíduos de gênero igual, diferente ou por ambos.
No período da adolescência, o organismo em sua totalidade (físico e psicológico) passa por inúmeras transformações e essas exigem que o indivíduo se adapte de forma rápida à sua nova condição. Nesse período, o indivíduo deixa seus comportamentos infantis e inicia algumas rotinas adultas. Normalmente a menina tende a amadurecer e lidar com suas responsabilidades mais rápido que o menino, cerca de dois anos antes, o que a deixa mais responsável em relação ao assunto.
Nesse período, que é quando se inicia a vida sexual, o jovem precisa se preocupar em prevenir doenças e a gravidez precoce, para que a etapa de adaptação às mudanças não seja “pulada”. A gravidez na adolescência pode provocar danos à saúde da moça, como por exemplo, anemia, eclampsia, retenção de líquidos, hipertensão e outras. Em relação às doenças sexualmente transmissíveis, ambos os gêneros necessitam se cuidar. Apesar do uso de contraceptivos, as DSTs somente podem ser evitadas com a utilização da camisinha (preservativo), independente de ser masculina ou feminina a camisinha impede o contato direto dos órgãos sexuais.
É papel dos pais conversar com seus filhos a respeito do mundo do sexo. Detalhar de forma clara e sem rodeios como ocorre a transmissão de doenças e a gravidez, além de ensiná-los como devem se prevenir contra tais. O papel do professor perante o assunto é auxiliar os jovens nos questionamentos que não são passados aos pais.
Mundo Educação » Sexualidade » Educação Sexual
A gravidez precoce provoca bruscas transformações fisiológicas e psicológicas.
A educação sexual busca ensinar e esclarecer questões relacionadas ao sexo, livre de preconceito e tabus. Antigamente e ainda hoje, falar sobre sexo provoca certos constrangimentos em algumas pessoas, mas o tema é de extrema importância, pois esclarece dúvidas sobre preservativos, DSTs, organismo masculino e feminino, anticoncepcionais e gravidez.
O objetivo principal da educação sexual é preparar os adolescentes para a vida sexual de forma segura, chamando-os à responsabilidade de cuidar de seu próprio corpo para que não ocorram situações futuras indesejadas, como a contração de uma doença ou uma gravidez precoce e indesejada. Infelizmente o ser humano tende a acreditar que o perigo sempre está ao lado de outras pessoas e que nada irá acontecer com ele mesmo, o que o coloca vulnerável a tais situações.
Os meios de comunicação, entre tantos outros que utilizam o sexo para chamar a atenção das pessoas, acabam por estimular e criar curiosidades precoces até em crianças, o que dificulta bastante o processo de conscientização e responsabilidade individual dessas sobre o assunto. Dessa forma, se torna cada vez mais importante ensinar os adolescentes quanto ao assunto, isso dentro de casa e nas instituições de ensino.
Uma adolescente que engravida nesse período de transição corpórea pode sofrer muitos problemas de saúde, como anemia, parto prematuro, vulnerabilidade a infecções, depressão pós-parto, hipertensão, inchaço, retenção de líquidos, eclampsia, convulsões e até mesmo a morte. Apesar de problemas fisiológicos, quando uma adolescente engravida, ela passa também por problemas psicológicos, pois a mudança de vida rápida exige grande adaptação e isso pode gerar conflitos, pois uma grande etapa de sua vida foi pulada.
Por Gabriela Cabral
Equipe Brasil Escola
A educação sexual aborda temas como o sexo, a gravidez, o aborto, métodos contraceptivos, a importância da camisinha e doenças sexualmente transmissíveis. Alguns defendem que tal termo já caiu em desuso cedendo lugar para o termo orientação sexual, mas esse ainda confunde algumas pessoas, pois também é empregado para designar a opção sexual de cada indivíduo, ou seja, sua preferência por indivíduos de gênero igual, diferente ou por ambos.
No período da adolescência, o organismo em sua totalidade (físico e psicológico) passa por inúmeras transformações e essas exigem que o indivíduo se adapte de forma rápida à sua nova condição. Nesse período, o indivíduo deixa seus comportamentos infantis e inicia algumas rotinas adultas. Normalmente a menina tende a amadurecer e lidar com suas responsabilidades mais rápido que o menino, cerca de dois anos antes, o que a deixa mais responsável em relação ao assunto.
Nesse período, que é quando se inicia a vida sexual, o jovem precisa se preocupar em prevenir doenças e a gravidez precoce, para que a etapa de adaptação às mudanças não seja “pulada”. A gravidez na adolescência pode provocar danos à saúde da moça, como por exemplo, anemia, eclampsia, retenção de líquidos, hipertensão e outras. Em relação às doenças sexualmente transmissíveis, ambos os gêneros necessitam se cuidar. Apesar do uso de contraceptivos, as DSTs somente podem ser evitadas com a utilização da camisinha (preservativo), independente de ser masculina ou feminina a camisinha impede o contato direto dos órgãos sexuais.
É papel dos pais conversar com seus filhos a respeito do mundo do sexo. Detalhar de forma clara e sem rodeios como ocorre a transmissão de doenças e a gravidez, além de ensiná-los como devem se prevenir contra tais. O papel do professor perante o assunto é auxiliar os jovens nos questionamentos que não são passados aos pais.
Mundo Educação » Sexualidade » Educação Sexual
A gravidez precoce provoca bruscas transformações fisiológicas e psicológicas.
A educação sexual busca ensinar e esclarecer questões relacionadas ao sexo, livre de preconceito e tabus. Antigamente e ainda hoje, falar sobre sexo provoca certos constrangimentos em algumas pessoas, mas o tema é de extrema importância, pois esclarece dúvidas sobre preservativos, DSTs, organismo masculino e feminino, anticoncepcionais e gravidez.
O objetivo principal da educação sexual é preparar os adolescentes para a vida sexual de forma segura, chamando-os à responsabilidade de cuidar de seu próprio corpo para que não ocorram situações futuras indesejadas, como a contração de uma doença ou uma gravidez precoce e indesejada. Infelizmente o ser humano tende a acreditar que o perigo sempre está ao lado de outras pessoas e que nada irá acontecer com ele mesmo, o que o coloca vulnerável a tais situações.
Os meios de comunicação, entre tantos outros que utilizam o sexo para chamar a atenção das pessoas, acabam por estimular e criar curiosidades precoces até em crianças, o que dificulta bastante o processo de conscientização e responsabilidade individual dessas sobre o assunto. Dessa forma, se torna cada vez mais importante ensinar os adolescentes quanto ao assunto, isso dentro de casa e nas instituições de ensino.
Uma adolescente que engravida nesse período de transição corpórea pode sofrer muitos problemas de saúde, como anemia, parto prematuro, vulnerabilidade a infecções, depressão pós-parto, hipertensão, inchaço, retenção de líquidos, eclampsia, convulsões e até mesmo a morte. Apesar de problemas fisiológicos, quando uma adolescente engravida, ela passa também por problemas psicológicos, pois a mudança de vida rápida exige grande adaptação e isso pode gerar conflitos, pois uma grande etapa de sua vida foi pulada.
Por Gabriela Cabral
Equipe Brasil Escola
Sujeito e saberes da educação Indígena
Sujeito e saberes da educação indígena
Os costumes dos índios são pouco conhecidos pelas populações brasileiras. O pensamento que se tem da cultura indígena é de que sempre falam a mesma língua e vivem da mesma maneira.
Mas a realidade é outra, cada grupos indígenas tem sua cultura e linguagem de comunicação diferente uma das outras. Atualmente o que mais encontramos são índios falando a língua portuguesa, perdendo sua identidade, assim como os costumes, os valores e crenças de sua cultura.
A mistura dos povos indígenas com a sociedade brasileira trouxe-lhes muitos problemas para o seu povo, os problemas mais enfrentados pelos povos indígenas foram o preconceito, a desigualdade social a dificuldade de acesso a educação e a saúde.
Os problemas enfrentados na área da saúde estão relacionado as doenças levadas pelos homens brancos aos índios, que até então era inexistentes no seu meio.
Isso fez com que os índios se aproximassem mais da cultura do homem branco para aquisição de novos conhecimentos. Pois suas ervas e os remédios caseiros já não eram mais, tão eficazes em certas enfermidades desconhecidas por eles, ex: a gripe. Ao longo do tempo os indígenas foram perdendo seus valores culturais, deixando de lado toda sua tradição. De modo geral, a educação indígena antigamente tinha objetivo de catequizar os índios e torná-los missionários, apaziguando-os, tornando-os dóceis e submissos as necessidades do povo da cultura dos brancos, no caso os colonizadores. Ensinavam a Língua Portuguesa, desconsideravam os mitos, as crenças, os hábitos indígenas e as aulas eram ministrados por professores brancos, primeiro os padres depois pessoas comuns que passavam a viver nas aldeias para educar - catequizar os indígenas.Algumas tribos passaram a viver mais como brancos do que como os índios, maravilhados pelas novidades e comodidades da vida fora da aldeia.
Outros foram incansáveis e defenderam seu modo de vida, usando o processo de educação dos jovens, exatamente para manter a cultura de seu povo.
Devido à realidade de exploração que a maioria das tribos vivia, os próprios povos sentiram a necessidade de aprender a escrita de sua língua moderna. Ao meu ver nem tudo foi perdido na cultura indígena, da mesma forma que eles procuraram melhorar e buscaram educação e saúde para seus povos, nos transmitiram ensinamentos e experiências vividas por eles, como por exemplo um simples chá para curar dor de cabeça, até o caçar na mata para a sobrevivência. A troca de experiências entre os povos e a cultura seja ela de qualquer nação deve ser preservadas e respeitadas.
Hoje, a escola indígena, na maior parte dos povos que mantêm contato com a civilização tem como objetivo manter os costumes dos índios e ensinar a sua língua junto com outras matérias. O currículo diferenciado não é só o ensino da língua materna, mas de todo um currículo além das questões de cada povo. A diversidade lingüística está diretamente ligada à questão da educação,
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_ind%C3%ADgena#Objetivo
Os costumes dos índios são pouco conhecidos pelas populações brasileiras. O pensamento que se tem da cultura indígena é de que sempre falam a mesma língua e vivem da mesma maneira.
Mas a realidade é outra, cada grupos indígenas tem sua cultura e linguagem de comunicação diferente uma das outras. Atualmente o que mais encontramos são índios falando a língua portuguesa, perdendo sua identidade, assim como os costumes, os valores e crenças de sua cultura.
A mistura dos povos indígenas com a sociedade brasileira trouxe-lhes muitos problemas para o seu povo, os problemas mais enfrentados pelos povos indígenas foram o preconceito, a desigualdade social a dificuldade de acesso a educação e a saúde.
Os problemas enfrentados na área da saúde estão relacionado as doenças levadas pelos homens brancos aos índios, que até então era inexistentes no seu meio.
Isso fez com que os índios se aproximassem mais da cultura do homem branco para aquisição de novos conhecimentos. Pois suas ervas e os remédios caseiros já não eram mais, tão eficazes em certas enfermidades desconhecidas por eles, ex: a gripe. Ao longo do tempo os indígenas foram perdendo seus valores culturais, deixando de lado toda sua tradição. De modo geral, a educação indígena antigamente tinha objetivo de catequizar os índios e torná-los missionários, apaziguando-os, tornando-os dóceis e submissos as necessidades do povo da cultura dos brancos, no caso os colonizadores. Ensinavam a Língua Portuguesa, desconsideravam os mitos, as crenças, os hábitos indígenas e as aulas eram ministrados por professores brancos, primeiro os padres depois pessoas comuns que passavam a viver nas aldeias para educar - catequizar os indígenas.Algumas tribos passaram a viver mais como brancos do que como os índios, maravilhados pelas novidades e comodidades da vida fora da aldeia.
Outros foram incansáveis e defenderam seu modo de vida, usando o processo de educação dos jovens, exatamente para manter a cultura de seu povo.
Devido à realidade de exploração que a maioria das tribos vivia, os próprios povos sentiram a necessidade de aprender a escrita de sua língua moderna. Ao meu ver nem tudo foi perdido na cultura indígena, da mesma forma que eles procuraram melhorar e buscaram educação e saúde para seus povos, nos transmitiram ensinamentos e experiências vividas por eles, como por exemplo um simples chá para curar dor de cabeça, até o caçar na mata para a sobrevivência. A troca de experiências entre os povos e a cultura seja ela de qualquer nação deve ser preservadas e respeitadas.
Hoje, a escola indígena, na maior parte dos povos que mantêm contato com a civilização tem como objetivo manter os costumes dos índios e ensinar a sua língua junto com outras matérias. O currículo diferenciado não é só o ensino da língua materna, mas de todo um currículo além das questões de cada povo. A diversidade lingüística está diretamente ligada à questão da educação,
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_ind%C3%ADgena#Objetivo
EJA: Uma Educação Possível ou Mera Utopia???
EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL OU MERA UTOPIA?
* Selva Paraguassu Lopes
** Luzia Silva Sousa
O desenvolvimento da alfabetização de adultos no Brasil acompanha a história
da educação como um todo e teve início com o trabalho de catequização e ensino das
primeiras letras, realizado pelos jesuítas, durante o Brasil colônia. Ao longo do tempo, o
avanço econômico e tecnológico passou a exigir mão-de-obra cada vez mais qualificada e
alfabetizada, com isso várias medidas políticas e pedagógicas foram sendo adotadas, tais
como: a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional
de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), o Movimento MOBRAL, o Ensino Supletivo etc.
A qualidade do ensino depende muito da relação professor-aluno. A capacitação do educador
se faz por duas vias: a via externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento,
seminários etc, e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve fazer sobre seu
papel na sociedade, utilizando-se do debate coletivo e da crítica recíproca com os colegas.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, formação docente, Mobral.
* Graduada em Pedagogia e Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Internacional de Lisboa, .Profª da Faculdade Santa
Terezinha e Faculdade Michelangelo
** Pedagoga
2
INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e
voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade
apropriada. Porém são pessoas que têm cultura própria. Sabe-se que o papel docente é de
fundamental importância no processo de reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, o
professor da EJA deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de
cada aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso da aprendizagem
do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a seguir.
É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas
como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões
são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e
transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que
atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas
possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
Discute-se que a qualidade do ensino está diretamente ligada à preparação do
professor, que terá de se capacitar para estar atuando junto às turmas de educação de jovens e
adultos tal capacitação deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de
3
ensino acolhe jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no período certo e a
busca do reconhecimento da importância da EJA é acima de tudo compreender que mister se
faz erradicar o analfabetismo e não o analfabeto.
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas
variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações
sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país.
Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como
objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção foi
adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da
corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores
conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.
A expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII, desorganizou o ensino
até então estabelecido. Novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos somente
ocorreram durante a época do Império.
Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas
permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de
Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado,
incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência
obrigatória, extensiva para adultos.
4
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas
que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo
Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de
iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. Ao
mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram
influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e
estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.
Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve
um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um
modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e
alfabetizada.
Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade
(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas
alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada CEAA –
atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns.
No meio urbano visava a preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às
necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o homem no campo,
além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul.
Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não
tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu
para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (Vieira, 2004, p. 19-20).
5
Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de
Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a educação de
adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Em 1952 foi criada a
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A CNER caracterizou-se, no período de 1952 a
1956, como uma das instituições promotoras do processo de desenvolvimento de
comunidades no meio rural brasileiro. Contava com um corpo de profissionais de áreas
diversas como agronomia, veterinária, medicina, economia doméstica e assistência social,
entre outras, que realizavam trabalho de desenvolvimento comunitário junto às populações da
zona rural.
Ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de
adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora era insuficiente,
devendo dar prioridade à educação de crianças e jovens, aos quais a educação ainda poderia
significar alteração em suas condições de vida. "A CNEA, em 1961, passou por dificuldades
financeiras, diminuindo suas atividades. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras
campanhas até então existentes "(Vieira, 2004, p. 21-22).
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de
Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas
para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do
material didático e à qualificação do professor. A delegação de Pernambuco, da qual Paulo
Freire fazia parte, propôs uma educação baseada no diálogo, que considerasse as
características socioculturais das classes populares, estimulando sua participação consciente
6
na realidade social. Nesse congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e, em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação,
sendo extintas as campanhas nacionais de educação de adultos em 1963.
Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso
foi dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe militar,
todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à idéia de fortalecimento de uma
cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu
por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de
recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com
o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida
essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na
população de 15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos,
ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de
crianças.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na
história da educação de jovens e adultos do Brasil.
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua
história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº
5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia com
função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que
não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. (Vieira, 2004, p. 40).
Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, com a
proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma
7
sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de
pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado
de trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.
O sistema não requeria freqüência obrigatória e a avaliação era feita em dois
módulos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas educacionais.
Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos não exigirem
freqüência faz com que os índices de evasão sejam elevados, o atendimento individual impede
a socialização do aluno com os demais colegas, a busca por uma formação rápida a fim de
ingressar no mercado de trabalho, restringe o aluno à busca apenas do diploma sem
conscientização da necessidade do aprendizado.
Na visão de (Haddad, 1991) os Centros de Estudos Supletivos não atingiram
seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos financeiros
suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam voltados para os
interesses das empresas privadas de educação.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes
transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de
democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas. Em 1985, o
MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da
redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e
políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova
Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não
tiveram acesso na idade apropriada.
8
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR
foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do
enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e
transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e
adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo
durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o
Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos
estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que
desenvolvam ações de alfabetização.
No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência será direcionada ao
desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e
formação de alfabetizadores.
É necessário que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino,
conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo cadastro
dos alunos e pelo diagnóstico inicial que deve servir de base para o planejamento das
atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A
formação de alfabetizadores compreende a formação inicial e a formação continuada.
O Programa está em andamento, por isso não é possível, ainda, afirmar se o
objetivo pretendido foi alcançado.
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É preciso de haja continuidade das ações governamentais. O Programa
Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de quatro anos - enquanto durar a gestão do
governo Lula. Contudo, nada impede que o próximo Presidente dê continuidade a esse
programa. Os resultados seriam muito melhores se houvesse seguimento nos programas já
implantados, pois evitaria perda de tempo e de dinheiro na criação de novos programas, como
vem acontecendo ao longo dos anos: muda o presidente, mudam os programas. Deve haver,
também, a ligação do programa de alfabetização com outros programas governamentais ou
não, como é o caso do bem sucedido programa Alfabetização Solidária. Que é hoje
indiscutivelmente um programa de relevância quando o assunto é alfabetização de jovens e
adultos. Sua abrangência educacional transcende as fronteiras Brasileiras e já é destaque e
modelo de Educação em vários países.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser tratada juntamente com outras
políticas públicas e não isoladamente.
Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma política ampla
para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as ações de alfabetização e de
EJA, questionando o tempo destinado à alfabetização e à questão da formação do
educador. A prioridade concedida ao programa recoloca a educação de jovens e
adultos no debate da agenda das políticas públicas, reafirmando, portanto, o direito
constitucional ao ensino fundamental, independente da idade. Todavia, o direito à
educação não se reduz à alfabetização. A experiência acumulada pela história da
EJA nos permite reafirmar que intervenções breves e pontuais não garantem um
domínio suficiente da leitura e da escrita. Além da necessária continuidade no
ensino básico, é preciso articular as políticas de EJA a outras políticas. Afinal, o
mito de que a alfabetização por si só promove o desenvolvimento social e pessoal há
muito foi desfeito. Isolado, o processo de alfabetização não gera emprego, renda e
saúde.(Vieira, 2004, p. 85-86).
Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos tempos, a
Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente
permitir o acesso de todos à educação, independentemente da idade. Desta forma, fica claro o
caminho que a EJA percorreu em nosso país até chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito,
mas ainda há o que se fazer. Não se pode acomodar com os avanços já conseguidos, é
10
necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em
nosso país, pois a educação é direito de todos.
A DÉCADA DE 60 E A PROPOSTA DE PAULO FREIRE
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O Sistema
Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de
Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido
em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.
Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a
EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de
aprendizagem, ou seja, partia-se da idéia de que se conhecendo as sílabas e juntando-as
poderia formar qualquer palavra. Por isso, os alunos recebiam cartilhas com sílabas e,
orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para formar palavras e frases soltas, que
muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa concepção, não se desenvolvia o
pensamento crítico; não importava entender o que era escrito e o que era lido porque o
importante era dominar o código.
Por essas novas concepções, educador e educando devem interagir. São
criados novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o
conteúdo a ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que seus alunos estejam
compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras geradoras,
ligadas às suas experiências de vida.
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Nessa nova concepção de alfabetização, a língua escrita vem acompanhada
por um processo de construção do conhecimento, que se dá por meio de diálogos de interação
entre educador e educando. Paulo Freire, importante autor na história da alfabetização de
adultos, foi punido e cassado pós-64 e suas idéias foram proibidas de circular no Brasil
durante muito tempo.
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser
organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o conteúdo
preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e adequados
às realidades presentes. Educador e educandos devem caminhar juntos, interagindo durante
todo o processo de alfabetização. É importante que o adulto alfabetizando compreenda o que
está sendo ensinado e que saiba aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola.
Segundo (Freire, 2002, p. 58) a relação professor-aluno deve ser:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda,
entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os
alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos
criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou
frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o
profundo significado da linguagem.
O chamado "método” Paulo Freire tem como objetivo a alfabetização
visando à libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve
acontecer, essencialmente, nos campos sócio-cultural e político, pois o ato de conhecer não é
apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.
12
A visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na
medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na
possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada pelas cartilhas e manuais
escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos ativos
dessa realidade.
A FORMAÇÃO DOCENTE
As instituições de ensino, públicas e particulares, têm se preocupado muito
com a formação de seu corpo docente, pois sabem que a qualidade do ensino depende muito
da relação professor-aluno.
A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que não tiveram
oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma
insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos
necessários (Paiva, 1973, p. 16).
Esse conceito nos faz perceber que o professor que vai atuar com jovens e
adultos deve ter uma formação especial, que lhe permita compreender os anseios e
necessidades dessas pessoas tão especiais, além de saber lidar com os sentimentos delas.
Muito se discute, atualmente, sobre a formação do professor de jovens e
adultos, pois o educador deve ter consciência de sua força no desenvolvimento do educando.
A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos específicos no
que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros,
para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente
(Arbache, 2001, p. 19).
O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e linguagem
dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de um padrão, um
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modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma
mecânica.. Enfim, o que se pretende com a educação de jovens e adultos é dar oportunidade
igual a todos.
Novo enfoque está sendo dado à educação de jovens e adultos.
É necessário superar a idéia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da
escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade
das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais,
fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É preciso desafiar o
encaminhamento de possíveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do
analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera
exposição de números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e
adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a
ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área
educacional (Arbache, 2001, p. 22).
Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu
próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade. E isso requer
atividades contínuas e não projetos isolados que, na primeira dificuldade, são deixados de
lado para o início de outro. Além disso, a educação de jovens e adultos não deve se preocupar
apenas em reduzir números e índices de analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com a cultura
do educando, com sua preparação para o mercado de trabalho e como previsto nas diretrizes
curriculares da EJA a mesma tem como funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade
crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade técnica e profissional
do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe
atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da docência e lhe proporcionam meios de
constante aperfeiçoamento. Contudo, há outro controle, que é, de fato, o mais importante: o
que é exercido pela própria consciência do educador. É o autocontrole do professor.
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Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus
conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como
educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com
a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade
nacional lhe assinala como sua correta atividade. (Pinto, 2000, p. 113).
A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias; a via
externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento, seminários, leitura de
periódicos especializados etc., e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve
fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o está cumprindo.
Um dos grandes problemas na formação docente é a auto-suficiência. Julgar
que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o constante
aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é
fundamentalmente a consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Não são os
negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no caminho de sua formação
profissional. Julgar sabedor de tudo e considerar que seu papel na educação nada mais exige
deles, é uma noção que paralisa a consciência do educador e o torna incapaz de progredir.
Progredir não significa apenas adquirir novos conhecimentos. É abrir a
própria consciência para as inovações que surgem diariamente e repensar a própria
metodologia de ensino.
Conhecer a prática docente do professor que atua no campo específico da educação
de jovens e adultos torna-se necessário também à compreensão específica deste tipo
de ensino quanto à possibilidade de intervenções que objetivem uma educação de
qualidade (acesso, permanência e aquisição de conhecimentos básicos à vida e ao
trabalho (Guidelli, 1996, p. 13).
O professor que realmente quer estar atualizado deve discutir a didática que
está sendo utilizada na educação de jovens e adultos, na tentativa de melhor adequá-la às
necessidades dos educandos, mudando-a sempre que necessário.
15
O educador deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de
capacidade e portador de idéias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversação
simples e em suas críticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como um
aliado do educando, e não como um “doutor”, arrogante, pois nesse caso o aluno vai se sentir
inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensinoaprendizagem,
não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de ações que exerce na
família e na sociedade.
De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que está
sendo tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir
mais interessado e mais responsável. A responsabilidade é tão superior nessa concepção que o
aluno compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade e a essência de seu país
pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educação que recebe não é favor ou caridade e
sim um direito instituido conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para
Educação de Jovens e Adultos.
EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL
Com o passar dos anos, novas tecnologias foram criadas exigindo mão-deobra
cada vez mais qualificada. Além disso, várias famílias que moravam em zonas rurais
migraram para os centros urbanos, uma vez que a economia, que era predominantemente
agrícola, passou a concentrar suas atividades no comércio e na indústria. Diante desta
realidade, o analfabetismo passou a ser reconhecido como problema, pois, até então, morando
16
longe das cidades, o fato de não saber ler e escrever não dificultava a obtenção de um
emprego no cultivo de lavouras.
Mas, com o crescimento social, a mudança econômica e o avanço
tecnológico, as pessoas se sentem obrigadas a procurar a escola na tentativa de conseguir um
emprego na cidade, melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.
As mudanças ocorridas no mercado de trabalho, no entanto, vêm exigindo
mais conhecimentos e habilidades das pessoas, assim como atestados de maior escolarização,
obrigando-as a voltar à escola básica, como jovem, ou já depois de adultas, para aprender um
pouco mais ou para conseguir um diploma. Essa realidade tem sido responsável pela criação
de diversos projetos voltados para a alfabetização e educação de jovens e adultos.
A educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade como nos
locais de trabalho. À medida que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de
crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e constante
atualização de conhecimentos e habilidades.
À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, surge a necessidade da
escolarização e é bom que isso aconteça, pois a educação dos adultos favorece a educação das
crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais conscientes ficam da
importância da educação e mais contribuirão para que seus filhos permaneçam na escola.
Se por um lado, a educação tem assumido novos contornos em face das
mudanças ocorridas na sociedade, por outro, a educação é a responsável pelo crescimento
social, pois à medida que as pessoas vão ficando mais escolarizadas, o nível de vida vai
melhorando, as pessoas ficam mais conscientes, críticas e exigentes. E, com isso, vão
17
melhorando as condições de higiene, de alimentação, de saúde, de segurança e de satisfação
pessoal. Enfim, a educação possibilita o desenvolvimento da sociedade. Segundo (Fasheh,
1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre”.
Sabe-se que a educação é o instrumento que vai permitir às pessoas buscarem uma melhoria
de vida, capacitando-se para competir no mercado de trabalho bem como reconhecer seus
direitos.
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem
universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do
homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao
trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um estigma e se converter em
simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá
o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos (Pinto, 2000,
p.37).
É muito comum, ainda, a concepção de que a partir de certa idade já é tarde
para se estudar. Contudo, há histórias de vida que têm mostrado justamente o contrário: a
garantia da educação de qualidade para jovens e adultos tem permitido mudanças nos
relacionamentos dos sujeitos envolvidos, abrindo novas possibilidades profissionais. (Klingl,
Correio Braziliense, 07.09.04, p. 12) divulga a história do professor de Letras Manoel Celso
Lopes, 47 anos, que se iniciou recentemente no magistério da EJA.
O professor Lopes, que até os 18 anos era incapaz de ler e escrever qualquer coisa,
nasceu no interior de Santa Catarina e passou a infância e a adolescência trabalhando
na lavoura juntamente com seus pais. Sua família é, ainda hoje, quase toda
analfabeta. O pai morreu há dois anos sem nunca ter aprendido a ler. A mãe e cinco
irmãos também são analfabetos. Apenas duas irmãs sabem ler e escrever. Aos 18
anos, o jovem Manoel Lopes, à procura de novas oportunidades, foi morar em
Florianópolis, capital de seu Estado. Trabalhando como servente de pedreiro,
começou a cursar, à noite, o ensino fundamental. [1° segmento] Da 1ª à 4ª série, fez
um curso integrado. Da 5ªà 8ª série, o supletivo [2° segmento]. O ensino médio [3°
segmento] foi cursado regularmente. Ele estudava com a intenção de garantir seu
sustento na capital. Manoel Lopes formou-se em Letras, fez dois cursos de pósgraduação
e foi aluno ouvinte no mestrado de Engenharia de Produção. O
depoimento desse jovem professor mostra o papel relevante da EJA: “Aprendi mais
do que ler e escrever, descobri que isso faz parte da dignidade humana e que ajuda a
dar longevidade ao cérebro e à vida”.
18
Esse exemplo mostra que a educação é um instrumento que permite
mudança na vida de todas as pessoas, independentemente da idade ou classe social. Estudar
pode não resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a injustiça social, mas é o
meio pelo qual a pessoa pode reescrever sua própria história.
Temos ressaltado várias vezes o caráter ideológico da educação. Aqui desejamos
apenas deixar explícito que esse caráter, sendo dado pela consciência social, traz a
marca de sua origem, isto é, em termos concretos, refere-se à consciência de alguém.
É um dos modos do pensar social, porém se expressa pela consciência dos
indivíduos que se ocupam desta questão, que são indivíduos vivos, dotados de
condições materiais e intelectuais, com interesses confessados e implícitos, com
desejos e intenções, etc. (Pinto, 2002, p. 50).
Não podemos nos esquecer das inúmeras outras histórias de vida que não
são mostradas nos jornais, mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda,
muito preconceito em relação a EJA é inegável o benefício que essa modalidade de ensino
tem prestado às pessoas que não puderam estudar na época apropriada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto foi possível rever alguns aspectos da educação de jovens e adultos, tais
como o histórico da EJA e sua evolução, a formação do professor e suas práticas de ensino na EJA, além de
constatar que a EJA é uma educação possível. Ao longo dos anos, o avanço da tecnologia e da economia tem
feito com que as pessoas sintam necessidade de retornar à sala de aula para aprimorar seus conhecimentos ou
conseguir um diploma atestando uma escolarização mais elevada.
Este artigo possibilitou identificar as características que deve possuir o professor que atua
com jovens e adultos e a importância do Respeito ao conhecimento que o aluno traz de seu dia-a-dia. fazer com
que o aluno seja um ser pensante, crítico e produtor do seu conhecimento, é requisito básico ao docente. O
professor é um suporte na sala de aula e muitos alunos têm seu professor como o espelho. Enfim, foi evidenciado
que o professor que atua com jovens e adultos deve ter uma capacitação específica para lidar com esses alunos,
19
tal medida favorecerá o processo de aprendizagem e aumentará a satisfação dos alunos e, conseqüentemente,
diminuirá a evasão escolar. Percebemos também que a EJA é indiscutivelmente uma educação possível. Ou
melhor imprescindível. E que o fato do atraso para o ingresso na educação formal não é motivo para o não
ingresso mesmo que tardiamente, uma vez que a educação é um processo continuado e a-temporal.
É oportuno lembrar que todos podem e devem contribuir para o
desenvolvimento da EJA: os governantes devem implantar políticas integradas para a EJA, as
escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos e não seguir modelos
prontos, os professores devem estar sempre atualizando seus conhecimentos e métodos de
ensino, os alunos devem sentir orgulho da EJA e valorizar a oportunidade que estão tendo de
estudar e ampliar seus conhecimentos. À sociedade cabe contribuir com a EJA não
discriminando essa modalidade de ensino nem seus alunos, e por fim, as pessoas em geral que
conhecerem um adulto analfabeto deve falar da importância da educação e incentivá-los a
procurar uma escola de EJA.
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20
REFERÊNCIAS
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ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva
multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual Editora, 2001.
FASHEH, Munir. Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? Tradução de Timothy Ireland.
Universidade Federal da Paraíba, Programa de Pós-Graduação em Educação. Revista Brasileira de Educação nº
26, p. 157-169. São Paulo. ANPED.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10ª ed. São Paulo. Paz e Terra. 2002.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 32ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
GUIDELLI, Rosângela Cristina. A prática pedagógica do professor do ensino básico de jovens e adultos:
desacertos, tentativas, acertos.... Dissertação (Mestrado). UFSCar. São Carlos, 1996.
HADDAD, Sérgio. Estado e educação de adultos (1964-1985). 1991. Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1991.
HADDAD (Coord.), Sérgio. Educação de jovens e adultos no brasil (1986-1998). Brasília:
MEC/INEP/COMPED, 2002. p. 25-54. Série: Estado do Conhecimento.
KLINGL, Érika. País desconhece total de cursos. Correio Braziliense, 07.09.04, p. 12.
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OLIVEIRA, Inês Barbosa; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro. DP&A, 2004.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: Edições Loyola,
1973.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 11 Edição. São Paulo. Cortez, 2000.
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VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e adultos – Volume
I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
* Selva Paraguassu Lopes
** Luzia Silva Sousa
O desenvolvimento da alfabetização de adultos no Brasil acompanha a história
da educação como um todo e teve início com o trabalho de catequização e ensino das
primeiras letras, realizado pelos jesuítas, durante o Brasil colônia. Ao longo do tempo, o
avanço econômico e tecnológico passou a exigir mão-de-obra cada vez mais qualificada e
alfabetizada, com isso várias medidas políticas e pedagógicas foram sendo adotadas, tais
como: a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional
de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), o Movimento MOBRAL, o Ensino Supletivo etc.
A qualidade do ensino depende muito da relação professor-aluno. A capacitação do educador
se faz por duas vias: a via externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento,
seminários etc, e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve fazer sobre seu
papel na sociedade, utilizando-se do debate coletivo e da crítica recíproca com os colegas.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, formação docente, Mobral.
* Graduada em Pedagogia e Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Internacional de Lisboa, .Profª da Faculdade Santa
Terezinha e Faculdade Michelangelo
** Pedagoga
2
INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e
voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade
apropriada. Porém são pessoas que têm cultura própria. Sabe-se que o papel docente é de
fundamental importância no processo de reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, o
professor da EJA deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de
cada aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso da aprendizagem
do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a seguir.
É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas
como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões
são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e
transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que
atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas
possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
Discute-se que a qualidade do ensino está diretamente ligada à preparação do
professor, que terá de se capacitar para estar atuando junto às turmas de educação de jovens e
adultos tal capacitação deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de
3
ensino acolhe jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no período certo e a
busca do reconhecimento da importância da EJA é acima de tudo compreender que mister se
faz erradicar o analfabetismo e não o analfabeto.
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas
variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações
sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país.
Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como
objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção foi
adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da
corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores
conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.
A expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII, desorganizou o ensino
até então estabelecido. Novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos somente
ocorreram durante a época do Império.
Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas
permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de
Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado,
incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência
obrigatória, extensiva para adultos.
4
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas
que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo
Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de
iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. Ao
mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram
influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e
estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.
Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve
um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um
modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e
alfabetizada.
Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade
(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas
alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada CEAA –
atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns.
No meio urbano visava a preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às
necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o homem no campo,
além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul.
Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não
tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu
para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (Vieira, 2004, p. 19-20).
5
Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de
Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a educação de
adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Em 1952 foi criada a
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A CNER caracterizou-se, no período de 1952 a
1956, como uma das instituições promotoras do processo de desenvolvimento de
comunidades no meio rural brasileiro. Contava com um corpo de profissionais de áreas
diversas como agronomia, veterinária, medicina, economia doméstica e assistência social,
entre outras, que realizavam trabalho de desenvolvimento comunitário junto às populações da
zona rural.
Ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de
adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora era insuficiente,
devendo dar prioridade à educação de crianças e jovens, aos quais a educação ainda poderia
significar alteração em suas condições de vida. "A CNEA, em 1961, passou por dificuldades
financeiras, diminuindo suas atividades. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras
campanhas até então existentes "(Vieira, 2004, p. 21-22).
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de
Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas
para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do
material didático e à qualificação do professor. A delegação de Pernambuco, da qual Paulo
Freire fazia parte, propôs uma educação baseada no diálogo, que considerasse as
características socioculturais das classes populares, estimulando sua participação consciente
6
na realidade social. Nesse congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e, em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação,
sendo extintas as campanhas nacionais de educação de adultos em 1963.
Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso
foi dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe militar,
todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à idéia de fortalecimento de uma
cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu
por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de
recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com
o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida
essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na
população de 15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos,
ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de
crianças.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na
história da educação de jovens e adultos do Brasil.
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua
história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº
5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia com
função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que
não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. (Vieira, 2004, p. 40).
Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, com a
proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma
7
sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de
pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado
de trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.
O sistema não requeria freqüência obrigatória e a avaliação era feita em dois
módulos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas educacionais.
Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos não exigirem
freqüência faz com que os índices de evasão sejam elevados, o atendimento individual impede
a socialização do aluno com os demais colegas, a busca por uma formação rápida a fim de
ingressar no mercado de trabalho, restringe o aluno à busca apenas do diploma sem
conscientização da necessidade do aprendizado.
Na visão de (Haddad, 1991) os Centros de Estudos Supletivos não atingiram
seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos financeiros
suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam voltados para os
interesses das empresas privadas de educação.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes
transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de
democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas. Em 1985, o
MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da
redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e
políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova
Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não
tiveram acesso na idade apropriada.
8
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR
foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do
enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e
transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e
adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo
durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o
Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos
estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que
desenvolvam ações de alfabetização.
No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência será direcionada ao
desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e
formação de alfabetizadores.
É necessário que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino,
conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo cadastro
dos alunos e pelo diagnóstico inicial que deve servir de base para o planejamento das
atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A
formação de alfabetizadores compreende a formação inicial e a formação continuada.
O Programa está em andamento, por isso não é possível, ainda, afirmar se o
objetivo pretendido foi alcançado.
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É preciso de haja continuidade das ações governamentais. O Programa
Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de quatro anos - enquanto durar a gestão do
governo Lula. Contudo, nada impede que o próximo Presidente dê continuidade a esse
programa. Os resultados seriam muito melhores se houvesse seguimento nos programas já
implantados, pois evitaria perda de tempo e de dinheiro na criação de novos programas, como
vem acontecendo ao longo dos anos: muda o presidente, mudam os programas. Deve haver,
também, a ligação do programa de alfabetização com outros programas governamentais ou
não, como é o caso do bem sucedido programa Alfabetização Solidária. Que é hoje
indiscutivelmente um programa de relevância quando o assunto é alfabetização de jovens e
adultos. Sua abrangência educacional transcende as fronteiras Brasileiras e já é destaque e
modelo de Educação em vários países.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser tratada juntamente com outras
políticas públicas e não isoladamente.
Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma política ampla
para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as ações de alfabetização e de
EJA, questionando o tempo destinado à alfabetização e à questão da formação do
educador. A prioridade concedida ao programa recoloca a educação de jovens e
adultos no debate da agenda das políticas públicas, reafirmando, portanto, o direito
constitucional ao ensino fundamental, independente da idade. Todavia, o direito à
educação não se reduz à alfabetização. A experiência acumulada pela história da
EJA nos permite reafirmar que intervenções breves e pontuais não garantem um
domínio suficiente da leitura e da escrita. Além da necessária continuidade no
ensino básico, é preciso articular as políticas de EJA a outras políticas. Afinal, o
mito de que a alfabetização por si só promove o desenvolvimento social e pessoal há
muito foi desfeito. Isolado, o processo de alfabetização não gera emprego, renda e
saúde.(Vieira, 2004, p. 85-86).
Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos tempos, a
Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente
permitir o acesso de todos à educação, independentemente da idade. Desta forma, fica claro o
caminho que a EJA percorreu em nosso país até chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito,
mas ainda há o que se fazer. Não se pode acomodar com os avanços já conseguidos, é
10
necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em
nosso país, pois a educação é direito de todos.
A DÉCADA DE 60 E A PROPOSTA DE PAULO FREIRE
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O Sistema
Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de
Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido
em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.
Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a
EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de
aprendizagem, ou seja, partia-se da idéia de que se conhecendo as sílabas e juntando-as
poderia formar qualquer palavra. Por isso, os alunos recebiam cartilhas com sílabas e,
orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para formar palavras e frases soltas, que
muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa concepção, não se desenvolvia o
pensamento crítico; não importava entender o que era escrito e o que era lido porque o
importante era dominar o código.
Por essas novas concepções, educador e educando devem interagir. São
criados novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o
conteúdo a ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que seus alunos estejam
compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras geradoras,
ligadas às suas experiências de vida.
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Nessa nova concepção de alfabetização, a língua escrita vem acompanhada
por um processo de construção do conhecimento, que se dá por meio de diálogos de interação
entre educador e educando. Paulo Freire, importante autor na história da alfabetização de
adultos, foi punido e cassado pós-64 e suas idéias foram proibidas de circular no Brasil
durante muito tempo.
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser
organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o conteúdo
preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e adequados
às realidades presentes. Educador e educandos devem caminhar juntos, interagindo durante
todo o processo de alfabetização. É importante que o adulto alfabetizando compreenda o que
está sendo ensinado e que saiba aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola.
Segundo (Freire, 2002, p. 58) a relação professor-aluno deve ser:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda,
entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os
alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos
criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou
frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o
profundo significado da linguagem.
O chamado "método” Paulo Freire tem como objetivo a alfabetização
visando à libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve
acontecer, essencialmente, nos campos sócio-cultural e político, pois o ato de conhecer não é
apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.
12
A visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na
medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na
possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada pelas cartilhas e manuais
escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos ativos
dessa realidade.
A FORMAÇÃO DOCENTE
As instituições de ensino, públicas e particulares, têm se preocupado muito
com a formação de seu corpo docente, pois sabem que a qualidade do ensino depende muito
da relação professor-aluno.
A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que não tiveram
oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma
insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos
necessários (Paiva, 1973, p. 16).
Esse conceito nos faz perceber que o professor que vai atuar com jovens e
adultos deve ter uma formação especial, que lhe permita compreender os anseios e
necessidades dessas pessoas tão especiais, além de saber lidar com os sentimentos delas.
Muito se discute, atualmente, sobre a formação do professor de jovens e
adultos, pois o educador deve ter consciência de sua força no desenvolvimento do educando.
A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos específicos no
que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros,
para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente
(Arbache, 2001, p. 19).
O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e linguagem
dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de um padrão, um
13
modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma
mecânica.. Enfim, o que se pretende com a educação de jovens e adultos é dar oportunidade
igual a todos.
Novo enfoque está sendo dado à educação de jovens e adultos.
É necessário superar a idéia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da
escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade
das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais,
fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É preciso desafiar o
encaminhamento de possíveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do
analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera
exposição de números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e
adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a
ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área
educacional (Arbache, 2001, p. 22).
Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu
próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade. E isso requer
atividades contínuas e não projetos isolados que, na primeira dificuldade, são deixados de
lado para o início de outro. Além disso, a educação de jovens e adultos não deve se preocupar
apenas em reduzir números e índices de analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com a cultura
do educando, com sua preparação para o mercado de trabalho e como previsto nas diretrizes
curriculares da EJA a mesma tem como funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade
crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade técnica e profissional
do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe
atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da docência e lhe proporcionam meios de
constante aperfeiçoamento. Contudo, há outro controle, que é, de fato, o mais importante: o
que é exercido pela própria consciência do educador. É o autocontrole do professor.
14
Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus
conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como
educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com
a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade
nacional lhe assinala como sua correta atividade. (Pinto, 2000, p. 113).
A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias; a via
externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento, seminários, leitura de
periódicos especializados etc., e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve
fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o está cumprindo.
Um dos grandes problemas na formação docente é a auto-suficiência. Julgar
que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o constante
aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é
fundamentalmente a consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Não são os
negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no caminho de sua formação
profissional. Julgar sabedor de tudo e considerar que seu papel na educação nada mais exige
deles, é uma noção que paralisa a consciência do educador e o torna incapaz de progredir.
Progredir não significa apenas adquirir novos conhecimentos. É abrir a
própria consciência para as inovações que surgem diariamente e repensar a própria
metodologia de ensino.
Conhecer a prática docente do professor que atua no campo específico da educação
de jovens e adultos torna-se necessário também à compreensão específica deste tipo
de ensino quanto à possibilidade de intervenções que objetivem uma educação de
qualidade (acesso, permanência e aquisição de conhecimentos básicos à vida e ao
trabalho (Guidelli, 1996, p. 13).
O professor que realmente quer estar atualizado deve discutir a didática que
está sendo utilizada na educação de jovens e adultos, na tentativa de melhor adequá-la às
necessidades dos educandos, mudando-a sempre que necessário.
15
O educador deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de
capacidade e portador de idéias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversação
simples e em suas críticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como um
aliado do educando, e não como um “doutor”, arrogante, pois nesse caso o aluno vai se sentir
inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensinoaprendizagem,
não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de ações que exerce na
família e na sociedade.
De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que está
sendo tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir
mais interessado e mais responsável. A responsabilidade é tão superior nessa concepção que o
aluno compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade e a essência de seu país
pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educação que recebe não é favor ou caridade e
sim um direito instituido conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para
Educação de Jovens e Adultos.
EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL
Com o passar dos anos, novas tecnologias foram criadas exigindo mão-deobra
cada vez mais qualificada. Além disso, várias famílias que moravam em zonas rurais
migraram para os centros urbanos, uma vez que a economia, que era predominantemente
agrícola, passou a concentrar suas atividades no comércio e na indústria. Diante desta
realidade, o analfabetismo passou a ser reconhecido como problema, pois, até então, morando
16
longe das cidades, o fato de não saber ler e escrever não dificultava a obtenção de um
emprego no cultivo de lavouras.
Mas, com o crescimento social, a mudança econômica e o avanço
tecnológico, as pessoas se sentem obrigadas a procurar a escola na tentativa de conseguir um
emprego na cidade, melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.
As mudanças ocorridas no mercado de trabalho, no entanto, vêm exigindo
mais conhecimentos e habilidades das pessoas, assim como atestados de maior escolarização,
obrigando-as a voltar à escola básica, como jovem, ou já depois de adultas, para aprender um
pouco mais ou para conseguir um diploma. Essa realidade tem sido responsável pela criação
de diversos projetos voltados para a alfabetização e educação de jovens e adultos.
A educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade como nos
locais de trabalho. À medida que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de
crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e constante
atualização de conhecimentos e habilidades.
À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, surge a necessidade da
escolarização e é bom que isso aconteça, pois a educação dos adultos favorece a educação das
crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais conscientes ficam da
importância da educação e mais contribuirão para que seus filhos permaneçam na escola.
Se por um lado, a educação tem assumido novos contornos em face das
mudanças ocorridas na sociedade, por outro, a educação é a responsável pelo crescimento
social, pois à medida que as pessoas vão ficando mais escolarizadas, o nível de vida vai
melhorando, as pessoas ficam mais conscientes, críticas e exigentes. E, com isso, vão
17
melhorando as condições de higiene, de alimentação, de saúde, de segurança e de satisfação
pessoal. Enfim, a educação possibilita o desenvolvimento da sociedade. Segundo (Fasheh,
1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre”.
Sabe-se que a educação é o instrumento que vai permitir às pessoas buscarem uma melhoria
de vida, capacitando-se para competir no mercado de trabalho bem como reconhecer seus
direitos.
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem
universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do
homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao
trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um estigma e se converter em
simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá
o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos (Pinto, 2000,
p.37).
É muito comum, ainda, a concepção de que a partir de certa idade já é tarde
para se estudar. Contudo, há histórias de vida que têm mostrado justamente o contrário: a
garantia da educação de qualidade para jovens e adultos tem permitido mudanças nos
relacionamentos dos sujeitos envolvidos, abrindo novas possibilidades profissionais. (Klingl,
Correio Braziliense, 07.09.04, p. 12) divulga a história do professor de Letras Manoel Celso
Lopes, 47 anos, que se iniciou recentemente no magistério da EJA.
O professor Lopes, que até os 18 anos era incapaz de ler e escrever qualquer coisa,
nasceu no interior de Santa Catarina e passou a infância e a adolescência trabalhando
na lavoura juntamente com seus pais. Sua família é, ainda hoje, quase toda
analfabeta. O pai morreu há dois anos sem nunca ter aprendido a ler. A mãe e cinco
irmãos também são analfabetos. Apenas duas irmãs sabem ler e escrever. Aos 18
anos, o jovem Manoel Lopes, à procura de novas oportunidades, foi morar em
Florianópolis, capital de seu Estado. Trabalhando como servente de pedreiro,
começou a cursar, à noite, o ensino fundamental. [1° segmento] Da 1ª à 4ª série, fez
um curso integrado. Da 5ªà 8ª série, o supletivo [2° segmento]. O ensino médio [3°
segmento] foi cursado regularmente. Ele estudava com a intenção de garantir seu
sustento na capital. Manoel Lopes formou-se em Letras, fez dois cursos de pósgraduação
e foi aluno ouvinte no mestrado de Engenharia de Produção. O
depoimento desse jovem professor mostra o papel relevante da EJA: “Aprendi mais
do que ler e escrever, descobri que isso faz parte da dignidade humana e que ajuda a
dar longevidade ao cérebro e à vida”.
18
Esse exemplo mostra que a educação é um instrumento que permite
mudança na vida de todas as pessoas, independentemente da idade ou classe social. Estudar
pode não resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a injustiça social, mas é o
meio pelo qual a pessoa pode reescrever sua própria história.
Temos ressaltado várias vezes o caráter ideológico da educação. Aqui desejamos
apenas deixar explícito que esse caráter, sendo dado pela consciência social, traz a
marca de sua origem, isto é, em termos concretos, refere-se à consciência de alguém.
É um dos modos do pensar social, porém se expressa pela consciência dos
indivíduos que se ocupam desta questão, que são indivíduos vivos, dotados de
condições materiais e intelectuais, com interesses confessados e implícitos, com
desejos e intenções, etc. (Pinto, 2002, p. 50).
Não podemos nos esquecer das inúmeras outras histórias de vida que não
são mostradas nos jornais, mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda,
muito preconceito em relação a EJA é inegável o benefício que essa modalidade de ensino
tem prestado às pessoas que não puderam estudar na época apropriada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto foi possível rever alguns aspectos da educação de jovens e adultos, tais
como o histórico da EJA e sua evolução, a formação do professor e suas práticas de ensino na EJA, além de
constatar que a EJA é uma educação possível. Ao longo dos anos, o avanço da tecnologia e da economia tem
feito com que as pessoas sintam necessidade de retornar à sala de aula para aprimorar seus conhecimentos ou
conseguir um diploma atestando uma escolarização mais elevada.
Este artigo possibilitou identificar as características que deve possuir o professor que atua
com jovens e adultos e a importância do Respeito ao conhecimento que o aluno traz de seu dia-a-dia. fazer com
que o aluno seja um ser pensante, crítico e produtor do seu conhecimento, é requisito básico ao docente. O
professor é um suporte na sala de aula e muitos alunos têm seu professor como o espelho. Enfim, foi evidenciado
que o professor que atua com jovens e adultos deve ter uma capacitação específica para lidar com esses alunos,
19
tal medida favorecerá o processo de aprendizagem e aumentará a satisfação dos alunos e, conseqüentemente,
diminuirá a evasão escolar. Percebemos também que a EJA é indiscutivelmente uma educação possível. Ou
melhor imprescindível. E que o fato do atraso para o ingresso na educação formal não é motivo para o não
ingresso mesmo que tardiamente, uma vez que a educação é um processo continuado e a-temporal.
É oportuno lembrar que todos podem e devem contribuir para o
desenvolvimento da EJA: os governantes devem implantar políticas integradas para a EJA, as
escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos e não seguir modelos
prontos, os professores devem estar sempre atualizando seus conhecimentos e métodos de
ensino, os alunos devem sentir orgulho da EJA e valorizar a oportunidade que estão tendo de
estudar e ampliar seus conhecimentos. À sociedade cabe contribuir com a EJA não
discriminando essa modalidade de ensino nem seus alunos, e por fim, as pessoas em geral que
conhecerem um adulto analfabeto deve falar da importância da educação e incentivá-los a
procurar uma escola de EJA.
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20
REFERÊNCIAS
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ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva
multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual Editora, 2001.
FASHEH, Munir. Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? Tradução de Timothy Ireland.
Universidade Federal da Paraíba, Programa de Pós-Graduação em Educação. Revista Brasileira de Educação nº
26, p. 157-169. São Paulo. ANPED.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10ª ed. São Paulo. Paz e Terra. 2002.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 32ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
GUIDELLI, Rosângela Cristina. A prática pedagógica do professor do ensino básico de jovens e adultos:
desacertos, tentativas, acertos.... Dissertação (Mestrado). UFSCar. São Carlos, 1996.
HADDAD, Sérgio. Estado e educação de adultos (1964-1985). 1991. Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1991.
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MEC/INEP/COMPED, 2002. p. 25-54. Série: Estado do Conhecimento.
KLINGL, Érika. País desconhece total de cursos. Correio Braziliense, 07.09.04, p. 12.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referenciais para
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PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 11 Edição. São Paulo. Cortez, 2000.
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VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e adultos – Volume
I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
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