domingo, 28 de fevereiro de 2010

Supere-se Professor Nós Somos Capazes de Melhorar o Futuro

Aquecimento Global

Ética Ambiental

Educação Ambiental

Educação Ambiental


Conceito
Estratégias de Ensino
Noções Básicas em Educação Ambiental Urbana
Atividades
Legislação

Conceito

No ambiente urbano das médias e grandes cidades, a escola, além de outros meios de comunicação é responsável pela educação do indivíduo e conseqüentemente da sociedade, uma vez que há o repasse de informações, isso gera um sistema dinâmico e abrangente a todos.

A população está cada vez mais envolvida com as novas tecnologias e com cenários urbanos perdendo desta maneira, a relação natural que tinham com a terra e suas culturas. Os cenários, tipo shopping center, passam a ser normais na vida dos jovens e os valores relacionados com a natureza não tem mais pontos de referência na atual sociedade moderna.

A educação ambiental se constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.

O relacionamento da humanidade com a natureza, que teve início com um mínimo de interferência nos ecossistemas, tem hoje culminado numa forte pressão exercida sobre os recursos naturais.
Atualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente.

Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à natureza, no sentido de promover sob um modelo de desenvolvimento sustentável (processo que assegura uma gestão responsável dos recursos do planeta de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo atender as necessidades das gerações atuais), a compatibilização de práticas econômicas e conservacionistas, com reflexos positivos evidentes junto à qualidade de vida de todos.

É subdividida em formal e informal:

Formal é um processo institucionalizado que ocorre nas unidades de ensino;

Informal se caracteriza por sua realização fora da escola, envolvendo flexibilidade de métodos e de conteúdos e um público alvo muito variável em suas características (faixa etária, nível de escolaridade, nível de conhecimento da problemática ambiental, etc.).

Estratégias de Ensino para a Prática
da Educação Ambiental

Um programa de educação ambiental para ser efetivo deve promover simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental. Utiliza-se como laboratório, o metabolismo urbano e seus recursos naturais e físicos, iniciando pela escola, expandindo-se pela circunvizinhança e sucessivamente até a cidade, a região, o país, o continente e o planeta.

A aprendizagem será mais efetiva se a atividade estiver adaptada às situações da vida real da cidade, ou do meio em que vivem aluno e professor.

Estratégia
Ocasião para Uso
Vantagens/Desvantagens

Discussão em classe (grande grupo)
Permite que os estudantes exponham suas opiniões oralmente a respeito de determinado problema.
Ajuda o estudante a compreender as questões;
Desenvolve autoconfiança e expressão oral;

Podem ocorrer dificuldades nos alunos de discussão

Discussão em grupo (pequenos grupos com supervisor-professor)
Quando assuntos polêmicos são tratados.
Estímulo ao desenvolvimento de relações positivas entre alunos e professores

Mutirão de idéias (atividades que envolvam pequenos grupos, 5-10 estudantes para apresentar soluções possíveis para um dado problema, todas as sugestões são anotadas. Tempo limite de 10 a 15 min.)
Deve usado como recurso para encorajar e estimular idéias voltadas à solução de um certo problema. O tempo deve ser utilizado para produzir as idéias e não para avaliá-las.
Estímulo à criatividade, liberdade;
Dificuldades em evitar avaliações ou julgamentos prematuros e em obter idéias originais

Trabalho em grupo: envolve a participação de grupos de 4-8 membros que se tornam responsáveis pela execução de uma tarefa
Quando se necessita executar várias tarefas ao mesmo tempo.
Permite que os alunos se responsabilizem por uma tarefa por longos períodos (2 a 5 semanas) e exercitem a capacidade de organização;
Deve ser monitorada de modo que o trabalho não envolva apenas alguns membros do grupo

Debate: requer a participação de dois grupos para apresentar idéias e argumentos de pontos de vista opostos
Quando assuntos controvertidos estão sendo discutidos e existam propostas diferentes de soluções.
Permite o desenvolvimento das habilidades de falar em público e ordenar a apresentação de fatos e idéias;
Requer muito tempo de preparação

Questionário: desenvolvimento de um conjunto de questões ordenadas a ser submetido a um determinado público
Usado para obter informações e/ou amostragem de opinião das pessoas em relação à dada questão
Aplicado de forma adequada, produz excelentes resultados
Demanda muito tempo e experiência para produzir um conjunto ordenado de questões que cubram as informações requeridas

Reflexão: o oposto do mutirão de idéias. É fixado um tempo aos estudantes para que sentem em algum lugar e pensem acerca de um problema específico
Usado para encorajar o desenvolvimento de idéias em resposta a um problema. Tempo recomendado de 10 a 15 min.
Envolvimento de todos;
Não pode ser avaliado diretamente

Imitação: estimula os estudantes a produzir sua própria versão dos jornais, dos programas de rádio e Tv
Os estudantes podem obter informações de sua escolha e levá-las para outros grupos. Dependendo das circunstâncias e do assunto a ser abordado, podem ser distribuídos na escola, aos pais e à comunidade.
Forma efetiva de aprendizagem e ação social

Projetos: os alunos, supervisionados, planejam, executam, avaliam e redirecionam um projeto sobre um tema específico
Realização de tarefas com objetivos a serem alcançados a longo prazo, com envolvimento da comunidade
As pessoas recebem e executam o próprio trabalho, assim como podem diagnosticar falhas nos mesmos

Exploração do ambiente local: prevê a utilização/exploração dos recursos locais próximos para estudos, observações, caminhadas etc.
Compreensão do metabolismo local, ou seja, da interação complexa dos processos ambientais a sua volta
Agradabilidade na execução;
Grande participação de pessoas envolvidas;

Vivência de situações concretas;

Requer planejamento minuncioso.


Fonte: UNESCO/UNEP/IEEP

Noções Básicas em Educação Ambiental

Sistemas de vida

A educação ambiental enfatiza as regularidades, e busca manter o respeito pelos diferentes ecossistemas e culturas humanas da Terra. O dever de reconhecer as similaridades globais, enquanto se interagem efetivamente com as especificidades locais, é resumido no seguinte lema: Pensar globalmente, agir localmente.

Há três níveis ou sistemas distintos de existência:
Físico: planeta físico, atmosfera, hidrosfera (águas) e litosfera (rochas e solos), que seguem as leis da física e da química;
Biológico: a biosfera com todas as espécies da vida, que obedecem as leis da física, química, biologia e ecologia;
Social: o mundo das máquinas e construções criadas pelo homem, governos e economias, artes, religiões e culturas, que seguem leis da física, da química, da biologia, da ecologia e também leis criadas pelo homem.

Ciclos

O material necessário para a vida (água, oxigênio, carbono, nitrogênio, etc.) passa através de ciclos biogeoquímicos que mantêm a sua pureza e a sua disponibilidade para os seres vivos. O ser humano está apenasn começando a planejar uma economia industrial complexa, moderna e de alta produtividade que assegura a necessidade de reciclagem no planeta. Nos ecossistemas, os organismos e o ambiente interagem promovendo trocas de materiais e energia através das cadeias alimentares e ciclos biogeoquímicos.


Crescimento Populacional e Capacidade de Suporte

A capacidade de suporte para a vida humana e para a sociedade é complexa, dinâmica e variada de acordo com a forma segundo a qual o homem maneja os seus recursos ambientais. Ela é definida pelo seu fator mais limitante e pode ser melhorada ou degradada pelas atividades humanas.

Desenvolvimento Socialmente Sustentável

A chave para o desenvolvimento é a participação, a organização, a educação e o fortalecimento das pessoas. O desenvolvimento sustentado não é centrado na produção, e sim nas pessoas. Deve ser apropriado não só aos recursos e ao meio ambiente, mas também à cultura, história e sistemas sociais do local onde ele ocorre.

Características dos Ecossistemas Urbanos


Ecossistemas Naturais Ecossistemas Humanos
ENERGIA

São sustentados por uma fonte ilimitada de energia: radiação solar
Atualmente sustentados por uma fonte finita de energia: combustíveis fósseis.

Não acumular energia em excesso
O consumo excessivo de combustíveis fósseis libera muito calor para a biosfera e altera a temperatura.

Nas cadeiras alimentares, cerca de 10 calorias de um organismo são necessárias para produzir 1 caloria do outro
Nas cadeias alimentares são necessárias 100 calorias de combustível fóssil para produzir 10 calorias de alimentos que irão gerar 1 caloria no homem.

EVOLUÇÃO
A evolução biológica adapta todos os organismos e os seus sistemas de suporte aos processos que sustentam a vida
A evolução cultural atualmente subordina os organismos e os sistemas de suporte da Terra aos processos que sustentam a tecnologia.

POPULAÇÃO
Mantém os níveis de população de cada espécie dentro dos limites estabelecidos pelos controles e balanços naturais, incluindo fatores como alimento, abrigo, doenças e presença de inimigos naturais.
Permite que as populações cresçam tão rapidamente quando podem aumentar a disponibilidade de alimentos e abrigo, e elimina inimigos naturais e doenças via biocidas e medicamentos.

COMUNIDADE

Apresenta uma grande diversidade de espécies que vivem nos limites do local dos recursos naturais
Tende a excluir a maioria das espécies e é sustentada por recursos provenientes de áreas além das áreas locais.

INTERACÃO

As comunidades são organizadas em torno das interações de funções biológicas e processos. A maioria dos organismos interage com uma grande variedade de outros organismos
As comunidades são organizadas de modo crescente, em torno de interações de funções e processos tec

ológicos.

EQUILÍBRIO

São imediatamente governados por processos comuns, naturais, de controle e equilíbrio, incluindo a disponibilidade de luz, alimentos, água, oxigênio, habitat e a presença ou ausência de inimigos naturais e doenças.
São imediatamente governados por um conjunto de competições de controle cultural e equilíbrio, inclusive de ideologia, costumes, religião, leis, políticas e economias. Esse acordo considera um pouco, ou não considera os requerimentos para a sustentação da vida, que não seja humana.


Fonte: UNESCO/UNEP/IEEP


Atividades


Para Comunidade Florestal - (Vilas de Empresas Florestais)
Ações Diretas para e Prática da Educação Ambiental
Para Comunidades Agrícolas em Geral

Para Comunidade Florestal - (Vilas de Empresas Florestais)

A atividade florestal deverá participar cada vez mais no desenvolvimento do país, não apenas pelo lado econômico, como geradora de divisas, mas também do lado social, como componente indispensável à manutenção da qualidade de vida.
São programas de educação ambiental, especialmente aqueles que se destinam às comunidades internas e externas e às instituições florestais, devem centrar-se no tema florestas e na interdependência da sociedade com as mesmas.
Ambas as formações, naturais e implantadas, possuem uma importância ecológica e sócio-econômica de grande relevância para a sociedade. Esta importância justifica a implantação de programas de educação ambiental que, no mínimo, despertem as pessoas para sua significância.

O mais importante nestes programas é saber relacionar as florestas com o cotidiano das pessoas, seja demonstrando que móveis, materiais de construção, papel, fósforos e outros elementos são produtos originariamente florestais ou, evidenciando que o microclima, a presença de pássaros, a água de consumo e o lazer são seus produtos indiretos.
Outros aspectos importantes são os que dizem respeito à segurança das áreas de florestas de propriedade da empresa e com relação aos incêndios florestais.

Ações Diretas para e Prática da Educação Ambiental


Visitas a Museus, criadouro científico de animais silvestres.


Passeios em trilhas ecológicas/desenhos: normalmente as trilhas são interpretativas; apresentam percursos nos quais existem pontos determinados para interpretação com auxílio de placas, setas e outros indicadores, ou então pode-se utilizar a interpretação espontânea, na qual monitores estimulam as crianças à curiosidade a medida que eventos, locais e fatos se sucedem. Feitos através da observação direta em relação ao ambiente, os desenhos tornam-se instrumentos eficazes para indicar os temas que mais estimulam a percepção ambiental do observador.

Parcerias com Secretarias de Educação de Municípios: formando Clubes de Ciências do Ambiente, com o objetivo de executar projetos interdisciplinares que visem solucionar problemas ambientais locais (agir localmente, pensar globalmente). Os temas mais trabalhados são reciclagem do lixo, agricultura orgânica, arborização urbana e preservação do ambiente.

Ecoturismo: quando da existência de parques ecológicos ou mesmo nos locais onde estão localizadas as trilhas, há a extensão para a comunidade em geral. Os visitantes são orientados na chegada por um funcionário e a visitação é livre, com acesso ao Museu, ao Criadouro de Animais e as trilhas.


Publicações periódicas: abordagem de assuntos relativos aos recursos naturais da região e às atividades da área de ambiência da empresa.


Educação ambiental para funcionários: treinamento aplicado aos funcionários da área florestal da empresa, orientado-os quanto aos procedimentos ambientalmente corretos no exercício de suas funções, fazendo com que eles se tornem responsáveis pelas práticas conservacionistas em seu ambiente de trabalho, chegando ao seu lar e à sua família.


Atividades com a comunidade e campanhas de conscientização ambiental: com o intuito de incrementar a participação da comunidade nos aspectos relativos ao conhecimento e melhoria de seu próprio ambiente, são organizadas e incentivadas diversas atividades que envolvem a comunidade da região, como caminhadas rústicas pela região.


Programas de orientação ambiental: a empresa desenvolve ainda outros programas para orientação ambiental como, por exemplo, fichas de visualização dos animais silvestres, orientação à comunidade para atendimento aos aspectos legais de caça e pesca, produção e distribuição de cadernos, calendários e cartões com motivos ambientalistas.

Para Comunidades Agrícolas em Geral

Tem como finalidade principal a orientação aos pequenos produtores (silvicultores ou agricultores), quanto ao uso correto de agrotóxicos, suas aplicações, noções sobre atividades modificadoras do meio ambiente, técnicas agroflorestais, permacultura e a legislação pertinente. Interage como uma contribuição para a formação da consciência social e agroecológica da população destas comunidades.
Acontece através de visitas às famílias, dias de campo e palestras realizadas em escolas ou centros comunitários da região, onde são demonstradas práticas e técnicas agrícolas de conservação do solo, de pesquisa e novas alternativas que se conciliem com as práticas tradicionais de agricultura da comunidade.
Além destas ações, promover atividades educativas para as crianças nas escolas e oficinas de trabalhos para as mulheres, sempre com o objetivo de demonstrar que se bem aproveitados e preservados, os recursos do meio ambiente só trazem benefícios para a comunidade.


Legislação

Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências.

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR
LIMA, Maria Jacqueline Girão Soares. – jaclima@centroin.com.br
GT: Educação Ambiental / n. 22
Introdução
Entre professores e pesquisadores do campo da Educação Ambiental, é comum
o entendimento de que a interdisciplinaridade (um de seus princípios mais
importantes) é imprescindível para o êxito das práticas de EA nos âmbitos formal e
não formal: uma análise de documentos de Conferências Internacionais de Meio
Ambiente e da legislação educacional brasileira fundamenta tal afirmação. Apresento,
a seguir, fragmentos de documentos e leis analisados, esclarecendo que o foco deste
trabalho foi na EA realizada no contexto escolar.
A recomendação nº 1 da Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental - a Conferência de Tbilisi - organizada pela UNESCO em 1977,
diz que:
A educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e
experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando
possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais (...). Para a
realização de tais funções, a educação ambiental deveria (...) enfocar a análise de tais
problemas através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma
compreensão adequada dos problemas ambientais.
O mesmo documento inclui a interdisciplinaridade como um de seus princípios
básicos, afirmando que à EA deve ser aplicado “um enfoque interdisciplinar,
aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma
perspectiva global e equilibrada” (Dias, 1998). Entre as recomendações do Plano de
Ação aprovado na Conferência de Estocolmo (realizada em 1972), merece destaque a de
nº 96:
de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extra-escolar, que envolva
todos os níveis de ensino e se dirija ao público em geral, jovem e adulto
indistintamente, com vistas a ensinar-lhes as medidas simples que, dentro de suas
possibilidades, possam tomar para ordenar e controlar seu meio.
Outro documento de referência para a EA, a Carta de Belgrado,
produzida durante Conferência realizada em 1975, tem como um dos
Princípios de Orientação aos Programas de Educação Ambiental “assumir um enfoque
2
interdisciplinar”. E o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA),
elaborado durante o Fórum Global da Rio-92 – cujos objetivos “estão em consonância
com os objetivos fundamentais da educação ambiental contidos na Lei nº 9.795/99” –
tem como um de seus princípios a transversalidade, construída a partir de uma
perspectiva inter e transdiciplinar.
No âmbito da legislação, o antigo Conselho Federal de Educação (CFE)
emitiu o Parecer 226/87, enfatizando que a Educação Ambiental deve ser iniciada, na
escola, numa abordagem interdisciplinar, levando a população a um posicionamento
em relação a fenômenos ou circunstâncias do ambiente, e a lei 9.795 de 27 de abril de
1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, tem como um de seus
princípios “o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade” 1 . Por fim, meio ambiente é um dos Temas Transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que, em seu texto introdutório, recomendam
que os mesmos sejam trabalhados de forma transversal e interdisciplinar nos
currículos escolares.
Neste ensaio, busquei contribuir para o debate sobre os limites e as
possibilidades de uma EA interdisciplinar no âmbito escolar, com o objetivo de
problematizar o entendimento de que a ausência desta prática gera, necessariamente,
uma EA “cartesiana e fragmentada”. Procurei nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro
de Pesquisa em Educação Ambiental) pesquisas sobre EA escolar, e fundamentei
teoricamente a questão da interdisciplinaridade como prática pedagógica e política
educacional em autores do campo do Currículo.
Disciplinaridade x interdisciplinaridade na visão dos autores de Currículo
Vou abordar a questão da organização disciplinar dos currículos escolares a
partir das perspectivas de Macedo (1999), Lopes (2000) e Macedo & Lopes (2002).
Tal discussão, no meu entender, é fundamental para o debate sobre a disciplinaridade/
interdisciplinaridade/transversalidade dos conteúdos escolares. Em artigo sobre a
constituição da disciplina escolar Ciências, Macedo e Lopes (2002:73) argumentam
que os conhecimentos escolares não são mera simplificação dos conhecimentos
1 É interessante ressaltar que essa mesma lei determina que a EA não seja trabalhada por meio de
disciplina específica, mas que permeie o currículo das disciplinas.
3
científicos, mas conhecimentos produzidos na e pela escola, a partir da
recontextualização dos diversos saberes que circulam na sociedade. Tal distinção vem
de encontro às críticas à disciplinarização dos currículos apoiadas nas críticas ao
conhecimento científico, pois trata os conhecimentos científicos e escolares como
epistemologicamente distintos.
Segundo as autoras, a despeito das inúmeras tentativas de se produzir
currículos interdisciplinares, os saberes escolares vem sendo historicamente
transmitidos por meio de disciplinas, sendo difícil trabalhar fora desta matriz. Isso,
porém, não impede que haja mecanismos de integração disciplinar, seja pela criação
de disciplinas integradas ou pela articulação de disciplinas isoladas. Um exemplo de
integração de diferentes áreas em uma matriz disciplinar é a disciplina escolar
Ciências, que abrange conteúdos oriundos de diversos campos das ciências naturais.
Macedo (1999:43) afirma que “os PCN nos põe de novo diante de um
problema antigo na área do currículo: as disciplinas tradicionais não dão conta de um
conjunto de questões postas pela realidade vivida pelos alunos”. Isso pode ser
percebido no item “Transversalidade e Interdisciplinaridade” da Introdução deste
documento (Brasil, 1998:30), onde se lê que a interdisciplinaridade vem questionar a
fragmentação da realidade, sobre a qual a escola se construiu. Esta autora questiona a
introdução, nos PCN do ensino fundamental, da abordagem transversal de temas
considerados fundamentais para a “compreensão da realidade social” (Brasil,
1998:17), sinalizando a incoerência presente na inclusão transversal e interdisciplinar
de temas em uma estrutura organizada em torno de disciplinas escolares. Se os PCN
criticam a disciplinarização do conhecimento escolar e criam os Temas Transversais
como “solução” para esse problema, não deveriam, então, transformá-los em
disciplinas, ao invés de reforçar a organização disciplinar dos currículos?
A interdisciplinaridade nas pesquisas sobre EA escolar
Pelo exposto, parece óbvio que o entendimento de Palharini (2003:7) e outros
pesquisadores da EA, de que a discussão sobre o meio ambiente na escola - baseada
no conhecimento científico - compromete a compreensão da multiplicidade de fatores
que compõe a problemática ambiental, não busca entender as especificidades do
contexto e do conhecimento escolar. Apesar de fazer parte do ideário da Educação
Ambiental, a interdisciplinaridade como proposta pedagógica é ainda de difícil
4
execução: não há, entre os profissionais que trabalham com EA, um consenso sobre o
que seja essa prática. Andrade (2003) realizou uma pesquisa sobre a aplicabilidade, no
contexto escolar, da Lei 9.795/99 (Lei de Política Nacional de Educação Ambiental)
do ponto de vista dos educadores. O autor buscou compreender as possibilidades e
desafios enfrentados para a sua implementação nas escolas brasileiras, e um dos
obstáculos identificados a partir de entrevistas com professores de ensino superior,
diretores, coordenadores e professores de ensino fundamental e médio está
relacionado à própria natureza da EA, que, por ser um campo em construção, gera
confusão acerca de seu significado, princípios e metodologias.
Cf. este autor, a fragilidade da EA atinge alguns dos princípios presentes na lei,
como interdisciplinaridade, e os resultados de sua pesquisa demonstram que há uma
grande variedade de concepções sobre os seus significados. Tal constatação me leva a
suspeitar, juntamente com Andrade, que conceitos como interdisciplinaridade,
“holismo” e “sustentabilidade”, que habitam os discursos da EA, podem estar sendo
aceitos sem a necessária reflexão por parte dos sujeitos envolvidos, e que a variedade
de entendimentos sobre os mesmos acaba por colocar em cheque sua validade.
Considerações finais
Não obstante a falta de uma definição objetiva sobre o conceito de
interdisciplinaridade, as recomendações contidas nos documentos das Conferências de
Meio Ambiente são, em geral, transpostas diretamente para o contexto escolar,
ignorando suas especificidades. Ao cruzar a discussão sobre as dificuldades em se
definir esse conceito com estudos sobre os limites da prática interdisciplinar em uma
escola de tradição disciplinar, busquei problematizar o argumento de que a EA no
contexto escolar não é interdisciplinar devido à fragmentação dos conteúdos e/ou por
desinteresse dos professores. Outras dificuldades, como a falta de encontros para o
planejamento de projetos interdisciplinares, de tempo e de formação dos professores em
EA complexificam ainda mais este quadro. Ainda assim, inúmeros trabalhos de EA -
interdisciplinares ou não – vêm sendo realizados nas escolas brasileiras, com pouca ou
nenhuma divulgação.
É fato que a natureza interdisciplinar da EA demanda um olhar também
interdisciplinar para as suas práticas, mas, se não enxergarmos o que é peculiar a cada
espaço, corremos o risco de focarmos nossas pesquisas num diagnóstico equivocado -
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porque deslocado da realidade - de problemas e limitações, sem avançar no sentido de
propor soluções para superá-los.
Para Lopes (2000:162), não existe propriamente uma impossibilidade de se
trabalhar fora da matriz disciplinar na escola, mas é importante que sejam entendidos os
mecanismos de organização disciplinar dos currículos escolares, bem como os
mecanismos de hierarquização, reprodução e exclusão, presentes tanto em currículos
disciplinares como em propostas interdisciplinares e/ou de integração curricular.
Finalizo este ensaio com Gomes (2005), para quem “a complexidade da escola e dos
conhecimentos por ela veiculados pode estar mascarando as diversas formas de inserção
da educação ambiental”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Daniel Fonseca. Alguns aspectos da Lei de Política Nacional de Educação
Ambiental do ponto de vista dos educadores. Anais do II Encontro Pesquisa em
Educação ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas transversais. Brasília: Secretaria
de Educação Fundamental/MEC/SEF, 1998.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
1998.
GOMES, M. Margarida. Temáticas ambientais na escola: o pensamento de Paulo Freire
nos debates da educação ambiental. Anais do III Encontro Pesquisa em Educação
Ambiental.. Ribeirão Preto, USP, 2005 (CD).
LOPES, A. R. C. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e
a integração. In: CANDAU, V. M (org). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e
aprender (X ENDIPE). RJ, DP&A, 2000.
MACEDO, Elizabeth. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas
transversais. In: MOREIRA, Antonio Flavio (org). Currículo: políticas e práticas. São
Paulo:Papirus, 1999.
6
MACEDO, Elizabeth & LOPES, Alice Casimiro. A estabilidade do currículo
disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: histórias e
políticas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
PALHARINI, Luciana. Conhecimento disciplinar: (im) possibilidades do discurso
sobre a problemática ambiental. Anais do II Encontro de Pesquisa em Educação
ambiental. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
http://www.bio2000.hpg.ig.com.br/papel_do_governo.htm.
http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/pronea_3.pdf
.

Educação Sexual

A educação sexual é o nome dado ao processo que visa educar, ou seja, esclarecer jovens e adolescentes a respeito da responsabilidade particular de cada um quando esses decidem entregar seu corpo a alguém. O tema ainda envolve mitos, tabus e constrangimentos para pais e professores.

A educação sexual aborda temas como o sexo, a gravidez, o aborto, métodos contraceptivos, a importância da camisinha e doenças sexualmente transmissíveis. Alguns defendem que tal termo já caiu em desuso cedendo lugar para o termo orientação sexual, mas esse ainda confunde algumas pessoas, pois também é empregado para designar a opção sexual de cada indivíduo, ou seja, sua preferência por indivíduos de gênero igual, diferente ou por ambos.

No período da adolescência, o organismo em sua totalidade (físico e psicológico) passa por inúmeras transformações e essas exigem que o indivíduo se adapte de forma rápida à sua nova condição. Nesse período, o indivíduo deixa seus comportamentos infantis e inicia algumas rotinas adultas. Normalmente a menina tende a amadurecer e lidar com suas responsabilidades mais rápido que o menino, cerca de dois anos antes, o que a deixa mais responsável em relação ao assunto.

Nesse período, que é quando se inicia a vida sexual, o jovem precisa se preocupar em prevenir doenças e a gravidez precoce, para que a etapa de adaptação às mudanças não seja “pulada”. A gravidez na adolescência pode provocar danos à saúde da moça, como por exemplo, anemia, eclampsia, retenção de líquidos, hipertensão e outras. Em relação às doenças sexualmente transmissíveis, ambos os gêneros necessitam se cuidar. Apesar do uso de contraceptivos, as DSTs somente podem ser evitadas com a utilização da camisinha (preservativo), independente de ser masculina ou feminina a camisinha impede o contato direto dos órgãos sexuais.

É papel dos pais conversar com seus filhos a respeito do mundo do sexo. Detalhar de forma clara e sem rodeios como ocorre a transmissão de doenças e a gravidez, além de ensiná-los como devem se prevenir contra tais. O papel do professor perante o assunto é auxiliar os jovens nos questionamentos que não são passados aos pais.
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A gravidez precoce provoca bruscas transformações fisiológicas e psicológicas.

A educação sexual busca ensinar e esclarecer questões relacionadas ao sexo, livre de preconceito e tabus. Antigamente e ainda hoje, falar sobre sexo provoca certos constrangimentos em algumas pessoas, mas o tema é de extrema importância, pois esclarece dúvidas sobre preservativos, DSTs, organismo masculino e feminino, anticoncepcionais e gravidez.

O objetivo principal da educação sexual é preparar os adolescentes para a vida sexual de forma segura, chamando-os à responsabilidade de cuidar de seu próprio corpo para que não ocorram situações futuras indesejadas, como a contração de uma doença ou uma gravidez precoce e indesejada. Infelizmente o ser humano tende a acreditar que o perigo sempre está ao lado de outras pessoas e que nada irá acontecer com ele mesmo, o que o coloca vulnerável a tais situações.

Os meios de comunicação, entre tantos outros que utilizam o sexo para chamar a atenção das pessoas, acabam por estimular e criar curiosidades precoces até em crianças, o que dificulta bastante o processo de conscientização e responsabilidade individual dessas sobre o assunto. Dessa forma, se torna cada vez mais importante ensinar os adolescentes quanto ao assunto, isso dentro de casa e nas instituições de ensino.

Uma adolescente que engravida nesse período de transição corpórea pode sofrer muitos problemas de saúde, como anemia, parto prematuro, vulnerabilidade a infecções, depressão pós-parto, hipertensão, inchaço, retenção de líquidos, eclampsia, convulsões e até mesmo a morte. Apesar de problemas fisiológicos, quando uma adolescente engravida, ela passa também por problemas psicológicos, pois a mudança de vida rápida exige grande adaptação e isso pode gerar conflitos, pois uma grande etapa de sua vida foi pulada.

Por Gabriela Cabral
Equipe Brasil Escola

Sujeito e saberes da educação Indígena

Sujeito e saberes da educação indígena





Os costumes dos índios são pouco conhecidos pelas populações brasileiras. O pensamento que se tem da cultura indígena é de que sempre falam a mesma língua e vivem da mesma maneira.
Mas a realidade é outra, cada grupos indígenas tem sua cultura e linguagem de comunicação diferente uma das outras. Atualmente o que mais encontramos são índios falando a língua portuguesa, perdendo sua identidade, assim como os costumes, os valores e crenças de sua cultura.
A mistura dos povos indígenas com a sociedade brasileira trouxe-lhes muitos problemas para o seu povo, os problemas mais enfrentados pelos povos indígenas foram o preconceito, a desigualdade social a dificuldade de acesso a educação e a saúde.
Os problemas enfrentados na área da saúde estão relacionado as doenças levadas pelos homens brancos aos índios, que até então era inexistentes no seu meio.
Isso fez com que os índios se aproximassem mais da cultura do homem branco para aquisição de novos conhecimentos. Pois suas ervas e os remédios caseiros já não eram mais, tão eficazes em certas enfermidades desconhecidas por eles, ex: a gripe. Ao longo do tempo os indígenas foram perdendo seus valores culturais, deixando de lado toda sua tradição. De modo geral, a educação indígena antigamente tinha objetivo de catequizar os índios e torná-los missionários, apaziguando-os, tornando-os dóceis e submissos as necessidades do povo da cultura dos brancos, no caso os colonizadores. Ensinavam a Língua Portuguesa, desconsideravam os mitos, as crenças, os hábitos indígenas e as aulas eram ministrados por professores brancos, primeiro os padres depois pessoas comuns que passavam a viver nas aldeias para educar - catequizar os indígenas.Algumas tribos passaram a viver mais como brancos do que como os índios, maravilhados pelas novidades e comodidades da vida fora da aldeia.
Outros foram incansáveis e defenderam seu modo de vida, usando o processo de educação dos jovens, exatamente para manter a cultura de seu povo.
Devido à realidade de exploração que a maioria das tribos vivia, os próprios povos sentiram a necessidade de aprender a escrita de sua língua moderna. Ao meu ver nem tudo foi perdido na cultura indígena, da mesma forma que eles procuraram melhorar e buscaram educação e saúde para seus povos, nos transmitiram ensinamentos e experiências vividas por eles, como por exemplo um simples chá para curar dor de cabeça, até o caçar na mata para a sobrevivência. A troca de experiências entre os povos e a cultura seja ela de qualquer nação deve ser preservadas e respeitadas.
Hoje, a escola indígena, na maior parte dos povos que mantêm contato com a civilização tem como objetivo manter os costumes dos índios e ensinar a sua língua junto com outras matérias. O currículo diferenciado não é só o ensino da língua materna, mas de todo um currículo além das questões de cada povo. A diversidade lingüística está diretamente ligada à questão da educação,

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_ind%C3%ADgena#Objetivo

EJA: Uma Educação Possível ou Mera Utopia???

EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL OU MERA UTOPIA?
* Selva Paraguassu Lopes
** Luzia Silva Sousa

O desenvolvimento da alfabetização de adultos no Brasil acompanha a história
da educação como um todo e teve início com o trabalho de catequização e ensino das
primeiras letras, realizado pelos jesuítas, durante o Brasil colônia. Ao longo do tempo, o
avanço econômico e tecnológico passou a exigir mão-de-obra cada vez mais qualificada e
alfabetizada, com isso várias medidas políticas e pedagógicas foram sendo adotadas, tais
como: a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional
de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), o Movimento MOBRAL, o Ensino Supletivo etc.
A qualidade do ensino depende muito da relação professor-aluno. A capacitação do educador
se faz por duas vias: a via externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento,
seminários etc, e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve fazer sobre seu
papel na sociedade, utilizando-se do debate coletivo e da crítica recíproca com os colegas.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, formação docente, Mobral.
* Graduada em Pedagogia e Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Internacional de Lisboa, .Profª da Faculdade Santa
Terezinha e Faculdade Michelangelo
** Pedagoga
2
INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e
voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade
apropriada. Porém são pessoas que têm cultura própria. Sabe-se que o papel docente é de
fundamental importância no processo de reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, o
professor da EJA deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de
cada aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso da aprendizagem
do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a seguir.
É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas
como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões
são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e
transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que
atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas
possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
Discute-se que a qualidade do ensino está diretamente ligada à preparação do
professor, que terá de se capacitar para estar atuando junto às turmas de educação de jovens e
adultos tal capacitação deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de
3
ensino acolhe jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no período certo e a
busca do reconhecimento da importância da EJA é acima de tudo compreender que mister se
faz erradicar o analfabetismo e não o analfabeto.
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas
variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações
sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país.
Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como
objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção foi
adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da
corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores
conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.
A expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII, desorganizou o ensino
até então estabelecido. Novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos somente
ocorreram durante a época do Império.
Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas
permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de
Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado,
incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência
obrigatória, extensiva para adultos.
4
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas
que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo
Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de
iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. Ao
mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram
influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e
estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.
Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve
um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um
modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e
alfabetizada.
Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade
(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas
alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada CEAA –
atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns.
No meio urbano visava a preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às
necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o homem no campo,
além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul.
Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não
tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu
para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (Vieira, 2004, p. 19-20).
5
Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de
Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a educação de
adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Em 1952 foi criada a
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A CNER caracterizou-se, no período de 1952 a
1956, como uma das instituições promotoras do processo de desenvolvimento de
comunidades no meio rural brasileiro. Contava com um corpo de profissionais de áreas
diversas como agronomia, veterinária, medicina, economia doméstica e assistência social,
entre outras, que realizavam trabalho de desenvolvimento comunitário junto às populações da
zona rural.
Ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de
adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora era insuficiente,
devendo dar prioridade à educação de crianças e jovens, aos quais a educação ainda poderia
significar alteração em suas condições de vida. "A CNEA, em 1961, passou por dificuldades
financeiras, diminuindo suas atividades. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras
campanhas até então existentes "(Vieira, 2004, p. 21-22).
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de
Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas
para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do
material didático e à qualificação do professor. A delegação de Pernambuco, da qual Paulo
Freire fazia parte, propôs uma educação baseada no diálogo, que considerasse as
características socioculturais das classes populares, estimulando sua participação consciente
6
na realidade social. Nesse congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e, em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação,
sendo extintas as campanhas nacionais de educação de adultos em 1963.
Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso
foi dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe militar,
todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à idéia de fortalecimento de uma
cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu
por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de
recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com
o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida
essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na
população de 15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos,
ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de
crianças.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na
história da educação de jovens e adultos do Brasil.
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua
história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº
5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia com
função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que
não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. (Vieira, 2004, p. 40).
Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, com a
proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma
7
sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de
pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado
de trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.
O sistema não requeria freqüência obrigatória e a avaliação era feita em dois
módulos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas educacionais.
Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos não exigirem
freqüência faz com que os índices de evasão sejam elevados, o atendimento individual impede
a socialização do aluno com os demais colegas, a busca por uma formação rápida a fim de
ingressar no mercado de trabalho, restringe o aluno à busca apenas do diploma sem
conscientização da necessidade do aprendizado.
Na visão de (Haddad, 1991) os Centros de Estudos Supletivos não atingiram
seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos financeiros
suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam voltados para os
interesses das empresas privadas de educação.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes
transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de
democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas. Em 1985, o
MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da
redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e
políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova
Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não
tiveram acesso na idade apropriada.
8
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR
foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do
enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e
transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e
adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo
durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o
Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos
estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que
desenvolvam ações de alfabetização.
No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência será direcionada ao
desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e
formação de alfabetizadores.
É necessário que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino,
conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo cadastro
dos alunos e pelo diagnóstico inicial que deve servir de base para o planejamento das
atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A
formação de alfabetizadores compreende a formação inicial e a formação continuada.
O Programa está em andamento, por isso não é possível, ainda, afirmar se o
objetivo pretendido foi alcançado.
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É preciso de haja continuidade das ações governamentais. O Programa
Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de quatro anos - enquanto durar a gestão do
governo Lula. Contudo, nada impede que o próximo Presidente dê continuidade a esse
programa. Os resultados seriam muito melhores se houvesse seguimento nos programas já
implantados, pois evitaria perda de tempo e de dinheiro na criação de novos programas, como
vem acontecendo ao longo dos anos: muda o presidente, mudam os programas. Deve haver,
também, a ligação do programa de alfabetização com outros programas governamentais ou
não, como é o caso do bem sucedido programa Alfabetização Solidária. Que é hoje
indiscutivelmente um programa de relevância quando o assunto é alfabetização de jovens e
adultos. Sua abrangência educacional transcende as fronteiras Brasileiras e já é destaque e
modelo de Educação em vários países.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser tratada juntamente com outras
políticas públicas e não isoladamente.
Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma política ampla
para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as ações de alfabetização e de
EJA, questionando o tempo destinado à alfabetização e à questão da formação do
educador. A prioridade concedida ao programa recoloca a educação de jovens e
adultos no debate da agenda das políticas públicas, reafirmando, portanto, o direito
constitucional ao ensino fundamental, independente da idade. Todavia, o direito à
educação não se reduz à alfabetização. A experiência acumulada pela história da
EJA nos permite reafirmar que intervenções breves e pontuais não garantem um
domínio suficiente da leitura e da escrita. Além da necessária continuidade no
ensino básico, é preciso articular as políticas de EJA a outras políticas. Afinal, o
mito de que a alfabetização por si só promove o desenvolvimento social e pessoal há
muito foi desfeito. Isolado, o processo de alfabetização não gera emprego, renda e
saúde.(Vieira, 2004, p. 85-86).
Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos tempos, a
Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente
permitir o acesso de todos à educação, independentemente da idade. Desta forma, fica claro o
caminho que a EJA percorreu em nosso país até chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito,
mas ainda há o que se fazer. Não se pode acomodar com os avanços já conseguidos, é
10
necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em
nosso país, pois a educação é direito de todos.
A DÉCADA DE 60 E A PROPOSTA DE PAULO FREIRE
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O Sistema
Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de
Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido
em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.
Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a
EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de
aprendizagem, ou seja, partia-se da idéia de que se conhecendo as sílabas e juntando-as
poderia formar qualquer palavra. Por isso, os alunos recebiam cartilhas com sílabas e,
orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para formar palavras e frases soltas, que
muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa concepção, não se desenvolvia o
pensamento crítico; não importava entender o que era escrito e o que era lido porque o
importante era dominar o código.
Por essas novas concepções, educador e educando devem interagir. São
criados novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o
conteúdo a ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que seus alunos estejam
compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras geradoras,
ligadas às suas experiências de vida.
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Nessa nova concepção de alfabetização, a língua escrita vem acompanhada
por um processo de construção do conhecimento, que se dá por meio de diálogos de interação
entre educador e educando. Paulo Freire, importante autor na história da alfabetização de
adultos, foi punido e cassado pós-64 e suas idéias foram proibidas de circular no Brasil
durante muito tempo.
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser
organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o conteúdo
preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e adequados
às realidades presentes. Educador e educandos devem caminhar juntos, interagindo durante
todo o processo de alfabetização. É importante que o adulto alfabetizando compreenda o que
está sendo ensinado e que saiba aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola.
Segundo (Freire, 2002, p. 58) a relação professor-aluno deve ser:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda,
entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os
alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos
criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou
frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o
profundo significado da linguagem.
O chamado "método” Paulo Freire tem como objetivo a alfabetização
visando à libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve
acontecer, essencialmente, nos campos sócio-cultural e político, pois o ato de conhecer não é
apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.
12
A visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na
medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na
possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada pelas cartilhas e manuais
escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos ativos
dessa realidade.
A FORMAÇÃO DOCENTE
As instituições de ensino, públicas e particulares, têm se preocupado muito
com a formação de seu corpo docente, pois sabem que a qualidade do ensino depende muito
da relação professor-aluno.
A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que não tiveram
oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma
insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos
necessários (Paiva, 1973, p. 16).
Esse conceito nos faz perceber que o professor que vai atuar com jovens e
adultos deve ter uma formação especial, que lhe permita compreender os anseios e
necessidades dessas pessoas tão especiais, além de saber lidar com os sentimentos delas.
Muito se discute, atualmente, sobre a formação do professor de jovens e
adultos, pois o educador deve ter consciência de sua força no desenvolvimento do educando.
A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos específicos no
que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros,
para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente
(Arbache, 2001, p. 19).
O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e linguagem
dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de um padrão, um
13
modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma
mecânica.. Enfim, o que se pretende com a educação de jovens e adultos é dar oportunidade
igual a todos.
Novo enfoque está sendo dado à educação de jovens e adultos.
É necessário superar a idéia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da
escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade
das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais,
fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É preciso desafiar o
encaminhamento de possíveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do
analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera
exposição de números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e
adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a
ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área
educacional (Arbache, 2001, p. 22).
Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu
próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade. E isso requer
atividades contínuas e não projetos isolados que, na primeira dificuldade, são deixados de
lado para o início de outro. Além disso, a educação de jovens e adultos não deve se preocupar
apenas em reduzir números e índices de analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com a cultura
do educando, com sua preparação para o mercado de trabalho e como previsto nas diretrizes
curriculares da EJA a mesma tem como funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade
crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade técnica e profissional
do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe
atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da docência e lhe proporcionam meios de
constante aperfeiçoamento. Contudo, há outro controle, que é, de fato, o mais importante: o
que é exercido pela própria consciência do educador. É o autocontrole do professor.
14
Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus
conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como
educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com
a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade
nacional lhe assinala como sua correta atividade. (Pinto, 2000, p. 113).
A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias; a via
externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento, seminários, leitura de
periódicos especializados etc., e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve
fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o está cumprindo.
Um dos grandes problemas na formação docente é a auto-suficiência. Julgar
que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o constante
aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é
fundamentalmente a consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Não são os
negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no caminho de sua formação
profissional. Julgar sabedor de tudo e considerar que seu papel na educação nada mais exige
deles, é uma noção que paralisa a consciência do educador e o torna incapaz de progredir.
Progredir não significa apenas adquirir novos conhecimentos. É abrir a
própria consciência para as inovações que surgem diariamente e repensar a própria
metodologia de ensino.
Conhecer a prática docente do professor que atua no campo específico da educação
de jovens e adultos torna-se necessário também à compreensão específica deste tipo
de ensino quanto à possibilidade de intervenções que objetivem uma educação de
qualidade (acesso, permanência e aquisição de conhecimentos básicos à vida e ao
trabalho (Guidelli, 1996, p. 13).
O professor que realmente quer estar atualizado deve discutir a didática que
está sendo utilizada na educação de jovens e adultos, na tentativa de melhor adequá-la às
necessidades dos educandos, mudando-a sempre que necessário.
15
O educador deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de
capacidade e portador de idéias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversação
simples e em suas críticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como um
aliado do educando, e não como um “doutor”, arrogante, pois nesse caso o aluno vai se sentir
inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensinoaprendizagem,
não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de ações que exerce na
família e na sociedade.
De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que está
sendo tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir
mais interessado e mais responsável. A responsabilidade é tão superior nessa concepção que o
aluno compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade e a essência de seu país
pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educação que recebe não é favor ou caridade e
sim um direito instituido conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para
Educação de Jovens e Adultos.
EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL
Com o passar dos anos, novas tecnologias foram criadas exigindo mão-deobra
cada vez mais qualificada. Além disso, várias famílias que moravam em zonas rurais
migraram para os centros urbanos, uma vez que a economia, que era predominantemente
agrícola, passou a concentrar suas atividades no comércio e na indústria. Diante desta
realidade, o analfabetismo passou a ser reconhecido como problema, pois, até então, morando
16
longe das cidades, o fato de não saber ler e escrever não dificultava a obtenção de um
emprego no cultivo de lavouras.
Mas, com o crescimento social, a mudança econômica e o avanço
tecnológico, as pessoas se sentem obrigadas a procurar a escola na tentativa de conseguir um
emprego na cidade, melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.
As mudanças ocorridas no mercado de trabalho, no entanto, vêm exigindo
mais conhecimentos e habilidades das pessoas, assim como atestados de maior escolarização,
obrigando-as a voltar à escola básica, como jovem, ou já depois de adultas, para aprender um
pouco mais ou para conseguir um diploma. Essa realidade tem sido responsável pela criação
de diversos projetos voltados para a alfabetização e educação de jovens e adultos.
A educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade como nos
locais de trabalho. À medida que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de
crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e constante
atualização de conhecimentos e habilidades.
À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, surge a necessidade da
escolarização e é bom que isso aconteça, pois a educação dos adultos favorece a educação das
crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais conscientes ficam da
importância da educação e mais contribuirão para que seus filhos permaneçam na escola.
Se por um lado, a educação tem assumido novos contornos em face das
mudanças ocorridas na sociedade, por outro, a educação é a responsável pelo crescimento
social, pois à medida que as pessoas vão ficando mais escolarizadas, o nível de vida vai
melhorando, as pessoas ficam mais conscientes, críticas e exigentes. E, com isso, vão
17
melhorando as condições de higiene, de alimentação, de saúde, de segurança e de satisfação
pessoal. Enfim, a educação possibilita o desenvolvimento da sociedade. Segundo (Fasheh,
1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre”.
Sabe-se que a educação é o instrumento que vai permitir às pessoas buscarem uma melhoria
de vida, capacitando-se para competir no mercado de trabalho bem como reconhecer seus
direitos.
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem
universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do
homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao
trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um estigma e se converter em
simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá
o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos (Pinto, 2000,
p.37).
É muito comum, ainda, a concepção de que a partir de certa idade já é tarde
para se estudar. Contudo, há histórias de vida que têm mostrado justamente o contrário: a
garantia da educação de qualidade para jovens e adultos tem permitido mudanças nos
relacionamentos dos sujeitos envolvidos, abrindo novas possibilidades profissionais. (Klingl,
Correio Braziliense, 07.09.04, p. 12) divulga a história do professor de Letras Manoel Celso
Lopes, 47 anos, que se iniciou recentemente no magistério da EJA.
O professor Lopes, que até os 18 anos era incapaz de ler e escrever qualquer coisa,
nasceu no interior de Santa Catarina e passou a infância e a adolescência trabalhando
na lavoura juntamente com seus pais. Sua família é, ainda hoje, quase toda
analfabeta. O pai morreu há dois anos sem nunca ter aprendido a ler. A mãe e cinco
irmãos também são analfabetos. Apenas duas irmãs sabem ler e escrever. Aos 18
anos, o jovem Manoel Lopes, à procura de novas oportunidades, foi morar em
Florianópolis, capital de seu Estado. Trabalhando como servente de pedreiro,
começou a cursar, à noite, o ensino fundamental. [1° segmento] Da 1ª à 4ª série, fez
um curso integrado. Da 5ªà 8ª série, o supletivo [2° segmento]. O ensino médio [3°
segmento] foi cursado regularmente. Ele estudava com a intenção de garantir seu
sustento na capital. Manoel Lopes formou-se em Letras, fez dois cursos de pósgraduação
e foi aluno ouvinte no mestrado de Engenharia de Produção. O
depoimento desse jovem professor mostra o papel relevante da EJA: “Aprendi mais
do que ler e escrever, descobri que isso faz parte da dignidade humana e que ajuda a
dar longevidade ao cérebro e à vida”.
18
Esse exemplo mostra que a educação é um instrumento que permite
mudança na vida de todas as pessoas, independentemente da idade ou classe social. Estudar
pode não resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a injustiça social, mas é o
meio pelo qual a pessoa pode reescrever sua própria história.
Temos ressaltado várias vezes o caráter ideológico da educação. Aqui desejamos
apenas deixar explícito que esse caráter, sendo dado pela consciência social, traz a
marca de sua origem, isto é, em termos concretos, refere-se à consciência de alguém.
É um dos modos do pensar social, porém se expressa pela consciência dos
indivíduos que se ocupam desta questão, que são indivíduos vivos, dotados de
condições materiais e intelectuais, com interesses confessados e implícitos, com
desejos e intenções, etc. (Pinto, 2002, p. 50).
Não podemos nos esquecer das inúmeras outras histórias de vida que não
são mostradas nos jornais, mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda,
muito preconceito em relação a EJA é inegável o benefício que essa modalidade de ensino
tem prestado às pessoas que não puderam estudar na época apropriada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto foi possível rever alguns aspectos da educação de jovens e adultos, tais
como o histórico da EJA e sua evolução, a formação do professor e suas práticas de ensino na EJA, além de
constatar que a EJA é uma educação possível. Ao longo dos anos, o avanço da tecnologia e da economia tem
feito com que as pessoas sintam necessidade de retornar à sala de aula para aprimorar seus conhecimentos ou
conseguir um diploma atestando uma escolarização mais elevada.
Este artigo possibilitou identificar as características que deve possuir o professor que atua
com jovens e adultos e a importância do Respeito ao conhecimento que o aluno traz de seu dia-a-dia. fazer com
que o aluno seja um ser pensante, crítico e produtor do seu conhecimento, é requisito básico ao docente. O
professor é um suporte na sala de aula e muitos alunos têm seu professor como o espelho. Enfim, foi evidenciado
que o professor que atua com jovens e adultos deve ter uma capacitação específica para lidar com esses alunos,
19
tal medida favorecerá o processo de aprendizagem e aumentará a satisfação dos alunos e, conseqüentemente,
diminuirá a evasão escolar. Percebemos também que a EJA é indiscutivelmente uma educação possível. Ou
melhor imprescindível. E que o fato do atraso para o ingresso na educação formal não é motivo para o não
ingresso mesmo que tardiamente, uma vez que a educação é um processo continuado e a-temporal.
É oportuno lembrar que todos podem e devem contribuir para o
desenvolvimento da EJA: os governantes devem implantar políticas integradas para a EJA, as
escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos e não seguir modelos
prontos, os professores devem estar sempre atualizando seus conhecimentos e métodos de
ensino, os alunos devem sentir orgulho da EJA e valorizar a oportunidade que estão tendo de
estudar e ampliar seus conhecimentos. À sociedade cabe contribuir com a EJA não
discriminando essa modalidade de ensino nem seus alunos, e por fim, as pessoas em geral que
conhecerem um adulto analfabeto deve falar da importância da educação e incentivá-los a
procurar uma escola de EJA.


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20
REFERÊNCIAS
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HADDAD, Sérgio. Estado e educação de adultos (1964-1985). 1991. Tese (Doutorado) – Faculdade de
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VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e adultos – Volume
I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.

Educação no Campo

Educação do Campo: o desafio de construção de um outro conceito educacional
por paula última modificação 03/04/2008 13:55
Colaboradores: Rudá Ricci
Temos no Brasil inúmeras experiências bem sucedidas de educação do campo, mas o Estado não as incorpora como política nacional

03/04/2008

Rudá Ricci

1. Educação do Campo e Educação da Cidade

Um livro famoso organizado por Carlos Rodrigues Brandão, publicado em 1982, cujo título é A questão política da educação popular, Ciço, um agricultor familiar residente no sul de Minas Gerais, responde o que para ele é educação. A resposta é uma aula, daquelas de inauguração de um ano letivo, e vale a pena reproduzir um trecho:
Porque é assim desse jeito que eu queria explicar pro senhor. Tem uma educação que vira o destino do homem, não vira? Ele entra ali com um destino e sai com outro. Quem fez? Estudo, foi estudo regular: um saber completo. Ele entra dum tamanho e sai do outro. Parece que essa educação que foi a sua tem uma força que tá nela e não tá. Como é que um menino como eu fui mudá num doutor, num professor, num sujeito de muita valia? Agora, se eu quero lembrar da minha: “enxada”. Se eu quero lembrar: “trabalho”. E eu hoje só dou conta de um lembrarzinho: a escolinha, um ano, dois, um caderninho, um livro, cartilha? Eu nem sei, eu não lembro. Aquilo de um bê-a-bá, de uma alfabetozinho. Deu pra aprender? Não deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra. Foi só. O senhor sabe? Muito companheiro meu na roça, na cidade mesmo, não teve nem isso. A gente vê velho aí pra esses fundos que não sabe separar um A dum B. Gente que pega dum lápis e desenha o nome dele lá naquela dificuldade, naquele sofrimento. Mão que foi feita pro cabo da enxada acha a caneta muito pesada e quem não teve prazo dum estudozinho regular quando era menino, de velho é que não aprende mais, aprende? Pra quê? Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem é como esse povo de roça o estudo de escola é de pouca valia, porque o estudo é pouco e não serve pra fazer da gente um melhor. Serve só pra gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura. (...)

Os dados oficiais são surpreendentes: temos, hoje, 100 mil escolas rurais, 6 milhões de alunos e 290 mil professores. Contudo os dados oficiais revelam que apenas 21% das crianças que vivem no campo terminam o ensino fundamental e apenas 10% terminam o ensino médio. Estudos recentes, como o de Maria José Carneiro (“O ideal rurbano: campo e cidade no imaginário de jovens rurais”, In DA SILVA, Francisco C. T. et ali.Mundo Rural e Política: Ensaios Interdisciplinares. Rio de Janeiro: Campus, 1998), que pesquisou jovens rurais, entre 15 e 26 anos de idade, residentes em Nova Friburgo (RJ) e Nova Pádua (RS), revelam o empenho dos jovens em melhorar seu padrão de vida, sem que isto implique negação da cultura de origem. A educação aparece como um elemento estranho, embora necessário, como aparece em várias entrevistas, como as duas que passo a destacar:

Eu tenho 41 anos e saí com 11 anos (...). Saí por convite da família, não por mim. (...) A gente saiu para buscar um estudo. Nossos pais, nossa família influenciou muito para que a gente saísse para estudar, para que tivesse estudo, tivesse formação. (...) Todos que saíram não voltaram porque a própria cidade te oferece mais coisas, ela te oferece lazer. (...) Alguns ficam, vão trabalhar na prefeitura e acabam ficando. Mas, hoje não! Hoje se tivesse uma terra para eu voltar..., nas condições que eu tenho hoje... eu até voltaria. (Filho de agricultor, gerente e sócio de uma indústria de lixas industriais em Caxias do Sul.)

Eu saí daqui, eu troquei a minha... eu diria assim, a minha herança eu troquei pelo estudo. (...) Se nós ficássemos em doze aqui, repartindo um pedaço pra cada um... ia ficar pouco pra todo mundo. Então, ‘me paga o estudo, me ponha na Faculdade e eu não preciso mais da terra...’ (Filho de agricultor, advogado, 46 anos de idade.)

A educação formal, como se percebe em inúmeros relatos, gera um descaso em relação à vida rural. O mais comum é o jovem, após a 4a série primária, procurar emprego na cidade como empregados domésticos, no pequeno comércio ou na construção civil. Nas pesquisas recentes, a velha tradição do filho mais novo ficar no meio rural já começa a desaparecer. Fica quem possui menor vocação para o estudo. Por este motivo, na América Latina, o único país que apresenta crescimento da população jovem no campo é o México. Em Nova Pádua (RS), dos 56 filhos de agricultores entrevistados, 83% informaram que não gostariam de permanecer na atividade agrícola, porque é um trabalho pouco rentável, sem futuro, instável, sem recompensa, duro, pesado e sujo. Segundo estudos recentes, 12% dos estabelecimentos dos agricultores familiares não têm sucessores, e uma parte considerável só tem um herdeiro. Assim, a educação formal para o meio rural passa a ser, pouco a pouco, compreendida em sua dimensão política e não apenas na possibilidade de capacitação e aumento de eficiência produtiva. É desta forma que lideranças rurais passam a incorporar propostas educacionais no seu discurso político como programas oriundos e que respondem às demandas e à dinâmica do mundo rural.

2. As várias propostas educacionais que nascem do mundo rural

Uma dessas propostas é a Pedagogia da Alternância, baseadas nas Maisons Familiales Rurales (MFRs), que surgiram em 1937, em Lauzun, na França, sede do cantão de Lot-et-Garonne. As escolas francesas nasceram num período em que o mundo rural já era fortemente afetado pela mecanização agrícola e enfrentava a crise de mercado e preços em vários produtos agrícolas, como leite e carnes. Seus ideólogos foram Jean Peyrat (agricultor e presidente do sindicato rural de Sérignac-Péboudou), padre Granereau e Arsène Couvreur (jornalista e criador do semanário agrícola nacional La France Agricole). As MFRs possuíam três pilares:

• a formação técnica (aprendizado prático e observações no terreno, procurando fomentar a profissão de agricultor);

• a formação geral (história, matemática);

• a formação humana e cristã.

As Maisons Familiales Rurales funcionavam como internatos, alternando o tempo de convívio do aluno na escola, com o tempo de convívio com seus pais. Daí a origem da alternância. As famílias forneciam parte dos suprimentos, além do pagamento de uma quantia mensal. No primeiro ano da experiência, a primeira semana de convívio foi marcada para após a colheita de novembro de 1935. Parte da programação era voltada para visitas técnicas: pomar, exploração agrícola, análise do funcionamento de máquinas. Todas atividades são permeadas por iniciativas de um “animador”, função exercida em rodízio, estimulando a formação social. Ao final, os jovens submeteram-se a uma prova estabelecida pelo programa oficial de formação por correspondência.

Na década de 40, no pós-guerra, foram detalhados os princípios, objetivos e métodos desta experiência:

• objetivos: formação integral de jovens, envolvendo instrução, educação e formação da personalidade;

• princípios: são essencialmente familiares. As iniciativas e responsabilidades pertencem aos pais dos alunos (assim como aos pais dos ex-alunos);

• método: alternância, articulando a interdependência entre trabalho e estudos, entre ação e reflexão, entre teoria e prática.

A partir dos anos 50, constituiu-se a Associação Internacional de organismos de Maisons Familiales. No Brasil, a experiência foi introduzida em 1968 (no Espírito Santo, nos municípios de Piúma, Anchieta, Rio Novo do S e Iconha) e proliferou nos anos 80. Os sócios ativos são pais de alunos, ex-alunos e outros apoiadores que possuem direito a voto. Priorizam a experiência socio-profissional. No entender de seus ideólogos, a experiência vivida é mais significativa que a ensinada. Valoriza-se, portanto, a experiência cotidiana, numa reapropriação do tempo holístico, anterior à organização do tempo escolar de inspiração taylorista. Na prática, o projeto educativo ocorre em três momentos, envolvendo a casado aluno, o centro educativo (a escola) e o meio socioprofissional. Se a casa é o local da pesquisa e observação, o centro educativo é o local da socialização das experiências, da comparação, análise, interpretação e generalização. No meio profissional são aplicados os conhecimentos, e surgem novos temas de pesquisa.

Os instrumentos pedagógicos e recursos utilizados são, também, distintos das escolas formais. As EFAs (Escolas Famílias Agrícolas), que estão mais presentes na região, utilizam planos de estudo (elaborados em conjunto), cadernos de realidade (cadernetas de campo), visitas de estudo, visitas às famílias e empreendimentos profissionais e projeto profissional do jovem. Algumas experiências brasileiras já possuem planos de formação estruturados. Este é o caso da EFA Chico Mendes, situada em Conselheiro Pena-MG. A escola possui 10 períodos de alternâncias e propõe 8 temas de planos de estudo. Os primeiros dois anos tratam de temas gerais e da vivência do aluno, o terceiro ano trabalha a produção regional (em especial, café) e o quarto ano enfatiza os processos produtivos (com introdução de estágios para aprofundar a descoberta profissional).

Já o projeto pedagógico do MST soma vários autores do campo educacional (Paulo Freire, Piaget e Makarenko) e do campo das lutas nacionalistas e de esquerda na América Latina (Jose Martí e Che Guevara). Tal sincretismo teórico gera uma formulação original: nacionalismo, construtivismo, experiências revolucionárias (apoiadas na noção de “homem novo”), marxismo e fenomenologia educacionais.

Um dos autores mais citados é Paulo Freire que, mais uma vez, é apropriado de maneira original. As palavras geradoras, que em Freire significam palavras que possuem forte significado para aqueles que estão estudando (por exemplo: tijolo, para trabalhadores da construção civil) e que auxiliam no início da decodificação da palavra escrita (o alfabetizando lê o significado e, depois, o signo), transfiguram-se, no MST, em complexos temáticos. Em outras palavras, um conjunto de temas, sempre vinculados à luta pela terra, organiza os currículos.

Há, ainda, uma clara articulação de aspectos técnicos e políticos na formação que desenvolvem. Assim, o processo educacional é entendido como “arma na luta contra a opressão, instrumento moral e intelectual”, base de organização do movimento socialista e também valorização dos conhecimentos vinculados à vida no campo e formação técnica que possibilite aumento de produção e agroindustrialização.

Um “Manifesto de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária”, publicado em 1997 num jornal do MST, sintetiza os objetivos do seu projeto educacional:

Queremos uma escola que se deixe ocupar pelas questões de nosso tempo e que ajude no fortalecimento das lutas sociais e na solução dos problemas concretos de cada comunidade. (...) Acreditamos numa escola que desperte os sonhos de nossa mocidade, que cultive a solidariedade, a esperança e o desejo de aprender sempre e de transformar o mundo. Entendemos que para participar da construção desta escola nós, educadoras e educadores, precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política, competência técnica, valores humanistas e unidade de ação. Lutamos por escolas públicas em todos os acampamentos e assentamentos de Reforma Agrária do país e defendemos que a gestão pedagógica dessas escolas tenha a participação da comunidade sem-terra e de sua organização.

Vejamos cada um dos elementos destacados no texto acima.

• Formação para fortalecimento das lutas sociais

Nos textos de orientação pedagógica do MST, esclarece-se que um dos objetivos do processo educativo é auxiliar o trabalhador a se descobrir como explorado e organizar-se para eliminar tal exploração. Para tanto, várias datas e comemorações de momentos de luta são destacados como elementos importantes da prática pedagógica: Dia Internacional da Mulher, Dia do Trabalhador Rural, Dia da Consciência Negra e Dia Internacional da Luta Camponesa (17 de abril, data em que ocorreu a morte de muitos trabalhadores rurais em Eldorado de Carajás). Outro objetivo explícito é preparar jovens para assumirem papel de técnicos e doutores, buscando transformação social rural, na construção da justiça social e da sociedade progressista. Daí a decisão de se fortalecerem escolas públicas no interior dos assentamentos e acampamentos rurais e também nas regiões onde o MST esteja presente. Não propõe a criação de um sistema educacional próprio. Também constitui e cria todos níveis formais de escolaridade: educação infantil (ainda em processo de organização), ensino fundamental, ensino médio profissionalizante, supletivo e escolas de formação para o magistério.

• Formação para a ação solidária

O professor de um assentamento ou acampamento rural é orientado para criar condições para que alunos tomem decisões e sejam responsáveis por elas. Seu plano de trabalho deve conter:

• situações de estímulo para que os alunos se organizem e trabalhem em grupos;

• situações de aprendizagem para que tomem decisões por conta própria;

• situações em que planejem e avaliem as ações no coletivo dos alunos;

• situações em que controlem o trabalho e a produtividade;

• situações em que superem os oportunismos dos colegas. Neste aspecto há uma clara inspiração nos processos de formação de lideranças de movimentos sociais.

Há, entretanto, uma evidente ênfase na formação técnica. Para o MST, a criança deve, desde cedo, se envolver com um trabalho produtivo e com política na sua proposta curricular. Por este motivo, o conteúdo educacional possui correspondência com escolas regulares ou de formação técnica e incorpora inovações como discussões diárias, de 45 minutos, sobre acontecimentos do cotidiano. Por este motivo, não desejam criar um sistema paralelo ao oficial, mas alterar sua gestão: propõem que a administração escolar seja exclusivamente da comunidade em que a escola está inserida, e o financiamento deve continuar oriundo dos recursos estatais. Outra alteração é o conteúdo curricular.

Nos documentos do movimento os objetivos formativos são claros:

Formar pessoas que sejam sujeitos, com capacidade e consciência organizativa, capazes de construir uma nova forma de conviver, de trabalhar, de festejar as pequenas e grandes vitórias dos trabalhadores, devendo estimular a livre expressão de idéias e sentimentos, com firmeza na luta em defesa dos trabalhadores e ternura no relacionamento com as outras pessoas. A escola não é apenas lugar de estudo, mas lugar de trabalho.

3. A Política Oficial: da intenção ao gesto

O Conselho Nacional de Educação aprovou, em dezembro de 2001, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Tais Diretrizes constituem-se numa referência oficial para elaboração das estratégias educacionais rurais do país. O documento apresenta princípios nítidos, que embasam o parecer final do Conselho Nacional de Educação, e que convergem com vários princípios que norteiam os projetos pedagógicos educacionais não-oficiais.

O documento inicia descartando duas concepções que são consideradas equivocadas:

• o tom nostálgico de um passado rural de abundância e felicidade;

• a adoção do mundo urbano como parâmetro e o mundo rural como adaptação.

Ainda como orientação para a definição das Diretrizes, o Conselho Nacional destaca várias orientações de Constituições Estaduais brasileiras que incorporam em seu texto a preocupação com a educação rural. São elas:

• Rio Grande do Sul: inscreve a educação rural como projeto estruturador do desenvolvimento nacional. Articula o projeto educacional ao direito ao trabalho, à terra, à saúde e ao conhecimento;

• Acre: propõe que os currículos incorporem as representações dos valores culturais, artísticos e ambientais regionais;

• Maranhão: orienta para que o calendário escolar observe as estações do ano e os ciclos agrícolas;

• Sergipe: define que as férias escolares devam coincidir com o período de cultivo

do solo.

A partir dessas orientações, o parecer do Conselho Nacional de Educação define

as seguintes diretrizes:

• A identidade da escola do campo deve ser definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (parágrafo único do Artigo 2o das Diretrizes);

• O Poder Público deve garantir a universalização do acesso da população do campo à Educação Básica e à Educação Profissionalizante de Nível Técnico (Artigo 3o );

• O currículo deve propiciar investigação direcionada para o mundo do trabalho e o desenvolvimento social economicamente justo e ecologicamente sustentável (Artigo 4o );

• As propostas pedagógicas devem contemplar a diversidade rural: cultural, social, política, econômica, de gênero, geração e etnia (Artigo 5o );

• O calendário escolar pode ser flexibilizado, salvaguardando os princípios da política de igualdade e orientações dispostas nos artigos 23, 24 e 28 da LDB (Artigo 7o );

• A gestão escolar deve ser democrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre escola, comunidade local, movimentos sociais e órgãos normativos do sistema de ensino e demais setores da sociedade (Artigo 10).

Não obstante estas diretrizes, escolas rurais em todo país foram desativadas ou nucleadas na zona urbana dos municípios. Para piorar, levantamento recente realizado pelo Observatório da Equidade, vinculado ao Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social criado pelo governo federal, indica a defasagem profunda entre a realidade educacional urbana e rural do país.

Enfim, temos no Brasil inúmeras experiências bem sucedidas de educação do campo, que respeita a lógica e a identidade cultural rural. Contudo, o Estado não as incorpora como política nacional. Desenvolve ações aqui ou acolá inspiradas nestas iniciativas. Mas não chega a adotar uma política nacional determinada a este respeito.

O erro é governamental, sem dúvida. Mas também de educadores engajados e de lideranças sociais. Nossas pautas de lutas e demandas dificilmente elegem a educação rural como ponto prioritário.

E assim, nossas crianças e jovens amargam viver num mundo cuja educação formal é sempre a do outro. Assim como nos ensinou Ciço.

Rudá Ricci é sociólogo e Doutor em Ciências Sociais; membro da executiva nacional do Fórum Brasil do Orçamento e do Observatório Internacional da Democracia Participativa.

Educação Quilombolas

EDUCAÇÃO NOS QUILOMBOS - Desafios Multiculturais na Formação Docente
Por Nelson Pascarelli Filho e Alessandra Umbelino


“A necessidade imperiosa da formação de professores no tema Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político pedagógico de qualquer planejamento educacional / escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.” (PCN.Temas Transversais)
Infelizmente, as comunidades remanescentes de quilombos ainda são pouco conhecidas por grande parte dos brasileiros.
A Fundação Cultural Palmares, órgão vinculado ao Ministério da Cultura, constatou a existência de centenas de comunidades quilombolas distribuídas pelos estados brasileiros. Estima-se que no Brasil haja 1.700 comunidades quilombolas que estão distribuídas em quase todo país, com exceção de Roraima, Acre e Distrito Federal.
As terras quilombolas estão localizadas em áreas de difícil acesso, onde vive uma população com histórico de resistência à dominação, representante de uma memória viva da história afro-brasileira.
O conceito de Quilombo ainda está restrito às denominações de núcleo de escravo fugido; esconderijo de escravo no mato; habitação clandestina; comunidade negra rural; grupos sociais descendentes de escravos africanos. E, é está visão estereotipada sobre a representação do segmento negro que ignora o conhecimento científico, técnico, lingüístico, estético e a visão de mundo dos africanos e afro-brasileiros. Portanto, estas denotações são limitadas para designar a complexidade desse fenômeno.
Urge pensarmos nestas comunidades como grupos que resistiram ou manifestamente se rebelaram contra o regime escravista e formaram territórios independentes onde a liberdade e o trabalho comum passaram a constituir símbolos de liberdade, autonomia, resistência e diferenciação do regime de trabalho escravista.
Neste contexto, existem cerca de 50 mil estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos que estão concentradas na Região Nordeste.
O maior número de alunos descendentes de quilombolas está no estado do Maranhão: 10 mil alunos em 99 estabelecimentos localizados em terras habitadas por descendentes de africanos.
Quando o conceito de Quilombo é ensinado somente nesse restrito âmbito de “insolência negra tardia”, semeam e perpetuam-se nos alunos ideologias racistas e eugênicas; miniditaduras e equívocos históricos que ainda perduram há séculos no sistema educacional brasileiro porque são efetivados por péssimos livros didáticos e falácias de autoridades docentes.


Cabe aos educadores a árdua tarefa ética de mudar esse equivocado paradigma secular tendo agora uma visão mais ampla sobre esses grupos que ultrapasse a simples questão fundiária e considere os aspectos étnicos, históricos, antropológicos e culturais.
A bagagem cultural africana é matriz importante na formação do povo brasileiro.
Os povos africanos não foram responsáveis somente pelo povoamento do território brasileiro e pela mão de obra escrava. Podemos destacar algumas contribuições pedagógicas dos povos africanos: oralidade, alunos e alunas contadores de histórias; a circularidade, que é um valor civilizatório afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a renovação, o processo e a coletividade; a musicalidade, que é um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemáticos e que está na gênese da música popular brasileira; cooperatividade - a cultura afro-brasileira é cultura do plural e do coletivo. Se a cultura afro-brasileira é a cultura do plural, do coletivo e da cooperação, grande equívoco é ensinar a História do Brasil por líderes, como se eles tivessem agido sem a coletividade.
O mesmo vale para a História Geral e para a História do Esporte - não existem vencedores e perdedores sem uma equipe que os fez.
É importante lembrar que a aculturação rouba a alma de um povo.
Caio Prado, em sua obra a Formação do Brasil Contemporâneo, ressaltou que o “trabalho escravo nunca irá além de seu ponto de partida: o esforço físico constrangido; não educará o individuo, não o preparará para um plano de vida humana mais elevado. Não lhes acrescentará elementos morais; e pelo contrário, degradá-lo-á, eliminando mesmo nele conteúdo cultural que por ventura tivesse trazido do seu estado primitivo. As relações servis são e permanecerão relações puramente materiais de trabalho e produção, e nada ou quase nada mais acrescentarão ao complexo cultural da colônia”.
O Censo 2000 mostrou que a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais varia de acordo com cor ou raça. Enquanto na população de cor branca era de 8,3%, na que se declarou de cor preta, atingiu 21,5%. A população indígena tinha a maior taxa de analfabetismo (26,1%) e a de cor amarela (asiáticos e descendentes), a menor (4,9%). Entre a população parda, a taxa era de 18,2% e para o total do País, 12,9%.
Exercer a pedagogia da eqüidade implica no desafio de formar professores com a capacidade de abordar eticamente o multiculturalismo.
É fundamental rever os currículos dos cursos de licenciaturas e pedagogia, pois os educadores brasileiros ainda são formados a partir de uma visão homogeneizadora e linear da história, conduzindo-os a uma neutralidade que ignora valores básicos da composição pluriétnica da sociedade brasileira.
É impossível ser um educador ético quando se ignora a globalização, o multiculturalismo, as questões étnicas, as novas formas de comunicação, as manifestações culturais e religiosas, as diversas manifestações de violência simbólica e a exclusão social que configuram diferenciados cenários sociais, políticos e culturais.

A prática pedagógica é dinâmica, e o tempo que rege esse dinamismo é o gerúndio: tudo está acontecendo, o aluno está aprendendo, amadurecendo, “adolescendo”.
A pluralidade cultural também é repleta de dinamismo e assume a tarefa de avançar em direção à construção de uma proposta pedagógica multicultural que nunca está acabada, pois o Brasil, que é um país continental, multiétnico onde se vive um intenso sincretismo religioso, nunca estará pronto, com uma única face que o caracterizaria; ele estará sempre “acontecendo”, se formando.
Os desafios em propor novas metodologias para o ensino de estudos étnicos implicam em reformular currículos e ambientes escolares; articular cultura e identidade; criar oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, étnico, religioso e político.
Em algumas comunidades remanescentes de Quilombos foram realizadas mudanças bem sucedidas na prática pedagógica, com o objetivo de compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial e lidar positivamente com elas, destacando-se: preservar os recursos naturais existentes na comunidade; valorizar os costumes da cultura afro-brasileira e a preocupação com a importância do resgate histórico da cultura local; re-significar a dinâmica do poder e as relações sociais de dominação.
Desta forma, aboliu-se da prática pedagógica quilombola a desarticulação entre o saber local e a cultura escolar; o espontaneísmo pseudodidático manifesto pela falta de planejamento entre os professores; a manutenção ideológica de que o negro somente contribuiu para a formação da sociedade brasileira como escravo. Buscando-se elementos simbólicos e culturais que influem no processo identitário da comunidade, obtém-se um currículo que atende à especificidade étnica e cultural dos quilombolas.
Trabalhar insistentemente a auto-estima e a conscientização da cidadania da criança negra com a criança não negra, a possibilidade de conhecer uma cultura diferente da apresentada que de maneira alguma está num patamar abaixo ou acima, é conscientizar de que estamos num universo de culturas diferentes que devem ser respeitadas nas suas individualidades.
Ao estabelecer um canal de comunicação curricular com o mundo, os quilombolas apoderam-se de outros saberes e passam a exercer a plena cidadania brasileira.
NELSON PASCARELLI FILHO. Escritor da FTD. Diretor da Pascarelli Sciens. Conferencistas, Consultor Científico-Educacional. Biólogo, Filósofo, Bacharel em Psicologia, Psicanalista. Palestrante do ROTARY CLUB, SIEEESP, ABITEP, ECOPLAN, SINPEEM, APROFEM, SINPROS; OAB, SABESP, Polícia Ambiental, Universidade São Judas Tadeu e diversas Secretarias Municipais e Estaduais de Educação em todo o Brasil. Prof. Titular de Ciências Naturais da SME/ SP. Biografia foi incluída na Wikipédia em educadores brasileiros. 16 livros didáticos publicados e adotados em nível nacional.
ALESSANDRA UMBELINO Pedagoga e pesquisadora na área de educação comparada. Consultora Educacional da Pascarelli Sciens. Palestrante do SIEEESP. Exerce a docência no Ensino Fundamental pela Secretaria de Educação de São Caetano do Sul / SP.